اهمیت «مشارکت» در سوادآموزی نوجوانان (۲۰۱۹)

انجمن بین‌المللی سوادآموزی بر این باور است که مشارکت¹ مؤثر، عنصر حیاتی سوادآموزی برای نوجوانان است. جلب مشارکت مؤثر دانش‌آموزانِ نوجوان بدان معناست که فرصت‌هایی برایشان فراهم شود تا از سوادآموزی به اشکال معناداری بهره برده، با گسترۀ متنوعی از متون تعامل کرده، در ارزشیابی «برای» یادگیری و «به‌مثابۀ» یادگیری مشارکت کنند و در داخل و خارج از مدرسه، اجتماعی از یادگیرندگان را تجربه کنند.
امروزه سوادآموزی نوجوانان هم در داخل و هم فراتر از دیوارهای کلاس درس سنتی اتفاق می‌افتد. ازاین‌رو، جلب مشارکت و همکاری آن‌ها بیش از هر چیز دیگری اهمیت دارد، چه از طریق روش‌های سنتی (مانند آوردن دنیای بیرون به کلاس درستان؛ به‌واسطۀ افراد، مکان‌ها و چیزها) و چه از طریق اضافه‌کردن واقعیت افزوده²، واقعیت مجازی³ یا هردو به روندهای آموزشی. از آنجایی که فناوری‌های نوظهور به‌طور فزاینده‌ای در بنیان‌های برنامه‌ریزی درسی و تدریس ادغام می‌شوند، توجه به چگونگی استفادۀ دانش‌آموزان از محتواهای چندرسانه‌ای درون فرایند یادگیری (مانند سوادهای لایه‌بندی‌شده) ضروری است. همکاری با دیگر معلمان برای برنامه‌ریزی‌های درسی میان‌رشته‌ای، دانش‌آموزان را به استفاده از مهارت‌های سوادآموزانه در مسیر کسب دانش در حوزه‌های محتوایی مختلف ترغیب می‌کند (چندلر-اولکات⁴، ۲۰۱۷).

بستر یادگیری

ارزش‌نهادن به صداها و هویت‌های‌ دانش‌آموزان، نشانۀ بارز حمایت از رشد سواد در نوجوانان است. بستر یادگیری دارای نقشی کلیدی است، چه در سطح کلاس درس و چه در سطح مدرسه یا منطقه. برای اینکه دانش‌آموزان به‌عنوان سواد‌آموز به شکوفایی برسند، باید احساس تعلق جمعی و فردی داشته باشند (کامبر⁵، وودز⁶ و گرنت⁷، ۲۰۱۷)، فرصت‌هایی برای مشارکت در فرهنگ سوادآموزی و شکل‌دهی به آن از طریق تبادل نظر داشته باشند و برای خطرکردن در این مسیر، احساس امنیت کنند (مک‌کی⁸ و دین⁹، ۲۰۱۷). معلمان، محیط‌های یادگیری این‌چنینی را از طریق ایجاد فرصت‌هایی برای دانش‌آموزان جهت درگیرشدن و مشارکت در روند یادگیری، الگوسازی انتظارات بالای آموزشی، ملزم‌کردن همه‌ به احترام و ارزش‌گذاری به تمامی دانش‌آموزان و نیز سهم‌داشتن خود آن‌ها‌ در پاسداشت این اصول، پرورش می‌دهند.
انتخاب منابع و متون، نقش مهمی در سوادآموزی دارد. ارزش‌های ما در متون و محتویات آموزشی‌ای که استفاده می‌کنیم، انعکاس می‌یابند. آنچه در به‌اشتراک‌گذاری انبوهی از نقطه‌نظرها (به‌جای اولویت‌بخشی به فقط یک یا چند منظر مورداستفاده در گذشته) حیاتی است، عرضۀ دیدگاه‌های متنوع دربارۀ موضوعات تاریخی و همچنین داستان‌های روایی است. دادن استقلال یا خودآیینی به دانش‌آموزان برای انتخاب متون (در کنار متون منتخب معلم) نه‌تنها باعث تعامل و مشارکت آن‌ها می‌شود بلکه رشد کلی سواد آن‌ها را نیز تقویت می‌کند (افلرباخ¹⁰ و هریسون¹¹، 2017). نوجوانان باید برای رویارویی با پیچیدگی‌های فزایندۀ مفاهیم و متونی که نیاز است در سراسر برنامۀ درسی درک کنند، آماده شوند.

سواد درون‌رشته‌ای

هر رشتۀ تحصیلی از این منظر که چه چیزی را دانش محسوب کرده و چگونه دانش جدید را خلق می‌کند، با دیگر رشته‌ها متفاوت است. سواد درون‌رشته‌ای به‌دنبال پاسخ به پرسش‌هایی از این دست است:

● در این رشته چه چیزی «دانش» به حساب می‌آید؟
● در این رشته چگونه دانش جدید خلق شده است؟
● در این رشته چه نوع شواهدی متناسب و پذیرفتنی است؟

رشته‌های تحصیلی همچنین در چگونگی استفاده از زبان متفاوت هستند؛ یعنی در ساختارهای زبانی‌ای که متخصصان آن رشته برای انتقال دانش به یکدیگر استفاده می‌کنند. یکی از ویژگی‌های نوشتار آکادمیک استفادۀ مکرر از «نام‌گذاری» است، کاری که ساختارهای دستوری مانند عبارات یا افعال پیچیده را به اسم تبدیل می‌کند (هارمون¹²، هدریک¹³ و وود، 2005؛ موج¹⁴، 2008). در متون علمی، از نام‌گذاری برای خلق واژگان فنی استفاده می‌شود، فرایندی که «اثر تلسکوپی» ایجاد می‌کند. این اثر باعث می‌شود که دانش‌آموزان هنگام خواندن یک کتاب درسی، مجبور شوند حجمی فزاینده‌ای از اطلاعات را به یاد بیاورند (شاناهان¹⁵ و شاناهان، 2008؛ آنسوُرث¹⁶، 1999).
برای مثال، در متون درسی تاریخ، نام‌گذاری در قالب اصطلاحات واژگانی عمومی اتفاق می‌افتد و در خدمت انتقال ضمنی روابط علت‌ومعلولی است؛ فرآیندی که مارتین¹⁷ (1993) اصطلاح «استدلال مدفون¹⁸» را برای آن به کار برده است. در کلاس‌های زبان‌آموزی، دانش‌آموزان باید طیف وسیعی از ژانرها یا گونه‌های زبانی را با الزامات راهبردیِ منحصر‌به‌فردشان درک کنند؛ درحالی‌که ریاضیات و علوم مجموعۀ نسبتاً پایدار، مشخص و محدودی از گونه‌های زبانی را به کار می‌گیرند و در عوض، از نظام‌های چندگانه برای انتقال معنا استفاده می‌کنند که شامل متون نثر، نمادها، اعداد و اختصارات می‌شود. تفاوت‌های زبانی و معرفت‌شناختی میان متخصصان رشته‌های تحصیلی، منجر به انتظارات محتوا‌محور برجسته و مشخصی در سوادآموزی می‌شوند.

داربست‌زنی از طریق کاوشگری

مشارکت و تعامل در سوادآموزی با اتخاذ موضعی فعالانه آغاز می‌شود. به عبارت دیگر، دانش‌آموزان باید در موقعیتی قرار بگیرند که درک کنند چرا و چگونه فعالیت‌های کلاسی در بستر‌های بزرگ‌تر اهمیت می‌یابند (شفر¹⁹، 2017). بسترمندسازی سوادآموزی زمانی با موفقیت انجام می‌شود که از راهبردهای شواهد‌مبنایی که مختص به زبان آن رشتۀ تحصیلی هستند، استفاده شود. همان طور که در عکاسی از لنزهای مختلف برای اهداف خاص استفاده می‌کنیم، بسته به کاری که می‌خواهیم انجام دهیم، به روش‌های مختلفی از زبان برای برقراری ارتباط بهره می‌بریم. معلمان باید دانش‌آموزان خود را در معرض ابزارهای مختلفی قرار دهند که می‌تواند به یادگیری رشته‌ای خاص در پیوند با اهداف آموزشی مشخصی (مانند ثبت، گردآوری، تغییر، ارائه، تجزیه، ارتباط یا تولید اطلاعات) کمک کند؛ ابزارهایی که امروزه از طریق نرم‌افزارهای موجود در دستگاه‌های فناورانه، بیش از همیشه در دسترس هستند (اسمیت²⁰ و شن²¹، 2017).
در مسیر آماده‌سازی دانش‌آموزان جهت خواندن و نوشتن برای اهداف مشخص، آن‌ها را آماده می‌کنیم تا بدانند وقتی که در نتیجۀ دانش زمینه‌ای، توان خوانداری یا بی‌علاقگی، با دشواری‌های خاصی مواجه می‌شوند، چه کاری باید انجام دهند. داربست‌زنی برای دانش‌آموزان با هدف اینکه بدل به خوانندگانی تاب‌آور شوند، آن‌ها را به‌سوی مشارکت و درگیرشدن در سوادآموزی در زمان‌های آزاد خودشان خارج از مدرسه سوق می‌دهد (کازمبه²²، 2017). کلمات تشویقی اثرگذار و بازخوردهای سازندۀ ما می‌توانند و باید از روش‌های متعدد و چندگانه (به‌شکل هم‌زمان و ناهم‌زمان) به دانش‌آموزان برسند (ژنگ²³ و وارشوائر²⁴، ۲۰۱۷).
سوادآموزی نوجوان نقطۀ مرکزی حمایت از این دانش‌آموزان است که به موارد زیر نیاز دارد:

● درک عمیق از انواع متن‌های دیجیتال و سنتی که از نوجوانان خواسته می‌شود به‌طور روزمره با آن‌ها دست‌وپنجه نرم کنند.
● آگاهی از اصول انگیزه‌بخشی، تعامل و مشارکت. انتخاب‌های با واسطه‌ای که به تجربیات زیستۀ نوجوانان مرتبط است، برای اطمینان از مشارکت معنادار آن‌ها در رویدادها و فعالیت‌های سوادآموزی، نقشی محوری دارد.
● به‌رسمیت‌شناختن اتصال‌ها میان رشته‌های تحصیلی و نیاز به آموزش متمرکز و متناسب سواد درون‌رشته‌ای که از متون و استدلال‌های متنوع درون حوزه‌های محتوایی پشتیبانی می‌کند.
● شناخت پداگوژی‌ای که از رشد خوانندگان و نویسندگان اندیشمند حمایت می‌کند؛ کسانی که در مواجهه با متون مختلف در سراسر برنامۀ درسی، رویکردی فراشناختی را دنبال کرده و توسعه می‌دهند.
● به‌رسمیت‌شناختن اینکه جلب مشارکت نوجوانان در سوادآموزی‌شان نیازمند حمایت از معلمان پیش از آغاز خدمت و توسعۀ حرفه‌ای مستمر پس از ورود آن‌ها به کلاس درس است.

پانوشت‌ها:

[1] engagement

[2] augmented reality

[3] virtual reality

[4] Chandler-Olcott

[5] Comber

[6] Woods

[7] Grant

[8] McKay

[9] Dean

[10] Afflerbach

[11] Harrison

[12] Harmon

[13] Hedrick

[14] Moje

[15] Shanahan

[16] Unsworth

[17] Martin

[18] buried reasoning

[19] Schaefer

[20] Smith

[21] Shen

[22] Kazembe

[23] Zheng

[24] Warschauer

منابع:

• Afflerbach, P., & Harrison, C. (2017). What is Engagement, How is it Different From Motivation, and How Can I Promote it? Journal of Adolescent & Adult Literacy, 61(2), 217–220.
• Chandler-Olcott, K. (2017). Disciplinary Literacy and Multimodal Text Design in Physical Education. Literacy, 51(3), 147–153.
• Comber, B., Woods, A., & Grant, H. (2017). Literacy and Imagination: Finding Space in a Crowded Curriculum. The Reading Teacher, 71(1), 115–120.
• Harmon, J.M., Hedrick, W.B., & Wood, K.D. (2005). Research on Vocabulary Instruction in the Content Areas: Implication for Struggling Readers. Reading and Writing Quarterly, 21(3), 261–280.
• Kazembe, L. (2017). Reading the world: Towards a Praxis of Inquiry, Critical Literacy, and Cultural Knowledge. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 61(2), 209–212.
• Martin, J.R. (1993). Life as a Noun: Arresting the Universe in Science and Humanities. In M.A.K. Halliday & J.R. Martin (Eds.), Writing Science: Literacy and Discursive Power (pp. 242–293). Pittsburgh, PA: University of Pittsburgh Press.
• McKay, L., & Dean, L. (2017). Powering Up Students to Challenge Their Own Deficit Views. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 61(3), 257–266.
• Moje, E.B. (2008). Foregrounding the Disciplines in Secondary Teaching and Learning: A Call for Change. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 52(2), 96–107.
• Schaefer, M.B. (2017). Middle-grades Students’ Understandings of What it Means to Read in a High-stakes Environment. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 61(3), 247–256.
• Shanahan, T., & Shanahan, C. (2008). Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-area Literacy. Harvard Educational Review, 78(1), 40–59.
• Smith, B.E., & Shen, J. (2017). Scaffolding Digital Literacies for Disciplinary Learning: Adolescents Collaboratively Composing Multimodal Science Fictions. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 61(1), 85–90.
• Unsworth, L. (1999). Developing Critical Understanding of the Specialised Language of School Science and History Texts: A Functional Grammatical Perspective. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 42(7), 508–521.
• Zheng, B., & Warschauer, M. (2017). Epilogue: Second Language Writing in the Age of Computer-mediated Communication. Journal of Second Language Writing, 36, 61–67.

منبع اصلی: Engagement and Adolescent Literacy