نقش آگاهی واج‌شناختی در رشد آغازین سواد (۲۰۲۰)

انجمن بین‌المللی سوادآموزی بر این باور است که آگاهی واج‌شناختی نقش بسیار مهمی در رشد سواد و زبان در سال‌های آغازین کودکی دارد. در زمینۀ آگاهی واج‌شناختی، آموزش هدفمند، کارآمد و متناسب با مرحلۀ رشدی، می‌تواند از رشد سواد و زبان کودکان خردسال پشتیبانی کرده و به آن‌ها کمک کند تا چگونگی رمزگشایی و درست‌نویسی کلمات را درک کنند، به‌ویژه زمانی که این آموزش با دانش الفبایی و واژگانی ترکیب شود.
اصطلاحات «آگاهی واج‌شناختی¹» و «آگاهی واجی²» به‌جای یکدیگر در پژوهش و عمل استفاده شده‌اند اما تفاوت‌های مهمی میان این دو وجود دارد. آگاهی واج‌شناختی یک مهارت زبانی چندسطحی و شفاهی است که معمولاً به‌مثابۀ حساسیت به ساختار صوتی (یا واج‌شناختی) کلمات گفتاری، مستقل از معانی آن‌ها، تعریف می‌شود. واحدهای واج‌شناختی (زبان‌شناختی) شامل واحدهای هجایی (کلمات و هجاها) و زیرهجایی (صداهای آغازین و پایانی و آواها) هستند.
آگاهی واجی یا آگاهی در سطح واج، پیچیده‌ترین سطح آگاهی واج‌شناختی است چراکه نیازمند تشخیص و دستکاری کوچک‌ترین واحدهای زبانی یعنی واج‌ها است. مهارت‌های اولیه در سطح واج شامل تشخیص، دسته‌بندی و ترکیب واج‌ها برای ساختن کلمات است درحالی‌که مهارت‌های پیشرفته‌تر نیازمند تجزیه و دستکاری (افزودن، حذف، جایگزینی) واج‌ها در کلمات است. شایان ذکر است که اصطلاح «آگاهی در سطح واج» در اینجا استفاده می‌شود زیرا این اصطلاح به‌طور دقیق‌تری سطوح مختلف آگاهی واج‌شناختی (مانند سطح هجا یا واج) را منعکس می‌کند تا اصطلاح «آگاهی واجی».

چگونه آگاهی واج‌شناختی رشد می‌کند؟

پژوهش‌ها ترتیب مشخصی را در رشد آگاهی واج‌شناختی شناسایی کرده‌اند که هم به اندازۀ واحد زبانی (پیچیدگی زبانی) و هم به دشواری وظیفه (پیچیدگی وظیفه) بستگی دارد (برای نمونه، نگاه کنید به لیبرمن³، شنک‌وایلر⁴، فیشر⁵ و کارتر⁶، 1974؛ ترایمن⁷ و زوکوفسکی⁸، 1991؛ یاپ⁹، 1988). به‌طور معمول، کودکان زیر چهار سال آگاهی واج‌شناختی پایداری از خود نشان نمی‌دهند (لونیگان¹⁰، بِرگِس¹¹ و آنتونی¹²، 2000). بااین‌حال، پس از چهار سالگی، آگاهی واج‌شناختی از واحدهای زبانی بزرگ‌تر و ملموس‌تر (کلمات، هجاها، هم‌آغازها و هم‌پایان‌ها) به واحدهای کوچک‌تر و انتزاعی‌تر (واج‌ها) در قالب مراحلی که با یکدیگر هم‌پوشانی دارند، پیشرفت می‌کند نه در قالب مراحل پله‌ای و سلسله‌مراتبی. به بیان دیگر، اگرچه آگاهی در سطح هجا پیش از سطح هم‌آغاز/هم‌پایان و آگاهی در سطح هم‌آغاز/هم‌پایان پیش از سطح واج ظاهر می‌شود اما نمایش سطوح پیچیده‌تر آگاهی واج‌شناختی درحالی‌که کودک هنوز در حال تسلط بر سطوح ساده‌تر است نیز دارای شواهد متعددی در پژوهش‌ها است (آنتونی، لونیگان، دریسکول¹³، فیلیپس¹⁴ و بِرگِس، 2003).
کودکان همچنین از طریق سه دسته وظیفه که از نظر پیچیدگی متفاوت هستند، آگاهی واج‌شناختی خود را به نمایش می‌گذارند: تشخیص (شناسایی صداهای مشابه)، ترکیب (ترکیب واحدهای زبانی کوچک‌تر و ساخت هجا یا کلمه) و تحلیل (دست‌کاری واحدهای زبانی یا تولید مثال). وظایف تشخیصی، کمترین دشواری را دارند و در این رده‌بندی، وظایف ترکیبی و تحلیلی (به‌ترتیب) پس از آن قرار می‌گیرند. بااین‌حال، همانند پیچیدگی زبانی، کسب آگاهی واج‌شناختی نیز در قالب مراحل هم‌پوشان رخ می‌دهد. علاوه‌براین، اندازۀ واحد زبانی هدف، جایگاه آن در کلمه (آغاز، میانه، پایان) و نوع و میزان حمایتی که ارائه می‌شود (مانند برانگیزاننده‌های تصویری و ابزارهای حافظه‌ای یا حرکتی) می‌تواند دشواری وظیفه را افزایش یا کاهش دهد (کاسانو¹⁵ و شیکدانتز¹⁶، 2015؛ استانوویچ¹⁷، کانینگهام¹⁸ و کرامر¹⁹، 1984؛ یاپ، 1988).
کسب آگاهی در سطح واج برای برخی از کودکان می‌تواند چالش‌برانگیز باشد زیرا در زبان انگلیسی 26 حرف، 44 واج را نمایندگی می‌کنند و کودکان عادت دارند به معنای کلمات توجه کنند نه به صداهای درون آن‌ها. علاوه‌براین، واج‌ها اغلب به‌لحاظ فیزیکی درک‌ناپذیر هستند، بدین معنا که هنگام به‌زبان‌آوردن کلمات شنیده می‌شوند. در مقابل، واحدهای هجا و هم‌آغاز/هم‌پایان از نظر آکوستیکی در گفتار متمایز هستند. بسیاری از کودکان بدون آموزش صریح و مستقیم، آگاهی در سطح واج را کسب می‌کنند اما با توجه به تأکید بیشتر بر کسب مهارت خواندن در مقطع ابتدایی، آموزش مستقیم آگاهی واج‌شناختی اغلب توصیه می‌شود، به‌ویژه برای کودکانی که در معرض خطر مشکلات خواندن قرار دارند (لونیگان، شاتشنایدر²⁰ و وِستبِرگ²¹، 2008؛ مرکز بهترین روش‌های آموزشی انجمن ملی فرمانداران²² و شورای مقامات ارشد مدارس دولتی²³، 2010؛ مؤسسۀ ملی سلامت کودک و رشد انسانی²⁴، 2000).

چرا آگاهی واج‌شناختی مهم است؟

آگاهی واج‌شناختی، به‌ویژه در سطح واج، نقشی مستقیم در بسیاری از جنبه‌های رشد سواد از جمله رمزگشایی و درست‌نویسی دارد. ارتباطی میان آگاهی در سطح واج و رمزگشایی و رمزگذاری در نظام‌های نوشتاری الفبایی وجود دارد چراکه گرافیم‌ها²⁵ (حروف)، واج‌ها (صداها) را در کلمات نوشتاری نمایش می‌دهند. یعنی، آگاهی در سطح واج (شناخت صداها)، همراه با دانش الفبایی (شناخت حروف الفبا)، به کودک امکان می‌دهد تا درک کند که چگونه گرافیم‌ها، واج‌ها را ترسیم می‌کنند و باهم ترکیب می‌شوند تا کلمات گفتاری را تشکیل دهند (آدامز²⁶، 1990؛ شیر²⁷، 1995). علاوه‌براین، آگاهی واج‌شناختی تأثیر غیرمستقیمی بر درک مطلب دارد چراکه مهارت رمزگشایی با روان‌خوانی مرتبط است که به‌نوبۀ خود به درک مطلب کمک می‌کند (لابِرژ²⁸ و ساموئلز²⁹، 1974؛ استورچ³⁰ و وایت‌هرست³¹، 2001).

کودکانی که بدون آگاهی در سطح واج وارد کلاس اول می‌شوند، ممکن است در خواندن دچار مشکلاتی شوند که در طول سال‌های تحصیل در مقطع ابتدایی ادامه یابد (جول³²، 1988؛ اِسپیرا³³، براکِن³⁴، و فیشل³⁵، 2005). به‌طور مشخص، بدون داشتن آگاهی کافی در سطح واج، کودکان درک نمی‌کنند که حروف چاپی چگونه عمل می‌کنند و ممکن است نتوانند از آموزش‌های آواشناسانۀ معلمان بهره‌ای ببرند. خوشبختانه، آموزش مستقیم در سطح واج از مهارت خواندن پشتیبانی می‌کند، به‌ویژه زمانی که با آموزش الفبا ترکیب شود (اِهری³⁶ و همکاران، 2001؛ لونیگان و همکاران، 2008؛ لوندبرگ³⁷، فراست³⁸ و پترسِن³⁹، 1988).
آگاهی واج‌شناختی با دانش واژگان نیز ارتباط دارد. اگرچه ماهیت دقیق این رابطه به‌طور کامل مشخص نشده است اما حجم زیادی از شواهد، بسیاری از پژوهشگران را به این نتیجه رسانده که کسب آگاهی واج‌شناختی ریشه در رشد دایرۀ واژگان دارد (دیکینسون⁴⁰، مک‌کیب⁴¹، آناستاسوپولوس⁴²، پایزنر-فینبرگ⁴³ و پو⁴⁴، 2003؛ لونیگان، 2007؛ مِتسالا⁴⁵، 1999؛ وایتلی⁴⁶، اسمیت⁴⁷ و کانرز⁴⁸، 2007). بر اساس این شواهد، منطقی است که فرض کنیم کودکان پیش‌دبستانیِ کوچک‌تر (مانند چهار ساله و کمتر) در محیط‌هایی بهتر پیشرفت می‌کنند که بر توسعۀ دایرۀ واژگان تأکید دارند و نه بر مهارت آگاهی واج‌شناختی (ادارۀ آموزش کالیفرنیا⁴⁹، 2010).
آگاهی واج‌شناختی همچنین برای رشد سواد در سوادآموزان دوزبانۀ نوپا نیز اهمیت دارد چراکه دانش آگاهی واج‌شناختی که در یک زبان شکل گرفته است، می‌تواند به زبان دیگر انتقال یابد (چیاپه⁵⁰ و سیگل⁵¹، 1999؛ دیکینسون، مک‌کیب، کلارک-چیارلی⁵² و ولف⁵³، 2004؛ دورگون‌اوغلو⁵⁴، ناگی⁵⁵ و هنسین-بهات⁵⁶، 1993؛ لوپز⁵⁷ و گرینفیلد⁵⁸، 2004). برای مثال، زمانی که کودکی بتواند صداها را در یک زبان دریافت کند، این دانش می‌تواند در تمام زبان‌هایی که کودک می‌داند، به کار بسته شود. بااین‌حال، سهولت انتقال آگاهی واج‌شناختی از زبانی به زبان دیگر به شباهت‌ها و تفاوت‌ها میان ساختارهای واجی و نظام‌های نوشتاری آن‌ها بستگی دارد (بیالیستوک⁵⁹، لوک⁶⁰ و کوان⁶¹، 2005).

راهنمایی‌هایی برای مربیان

در حال حاضر، آگاهی واج‌شناختی به‌دلیل تأثیر اثبات‌شده‌اش بر سوادآموزی، در برنامه‌های درسی سوادآموزی در سال‌های آغازین کودکی مورد تأکید قرار می‌گیرد. سال‌های پیش‌دبستان و مهدکودک فرصت‌های مهمی برای رشد مهارت‌هایی است که دستاوردهای بیشتری در سوادآموزی بعدی برای کودک به ارمغان خواهند آورد. بااین‌حال، اختصاص بخش چشمگیری از زمان آموزشی به آگاهی واج‌شناختی، آورده‌های اندکی دارد و هزینه‌های زیادی در قالب نادیده‌گیری دیگر حوزه‌های درسی (مانند زبان شفاهی، علوم، هنر، ریاضی) به همراه خواهد داشت. بنابراین، آموزش آگاهی واج‌شناختی باید هدفمند، بسیار کارآمد و عمدتاً متمرکز بر مهارت‌هایی باشد که از رشد سواد پشتیبانی می‌کنند. با این هدف در ذهن، راهنمایی‌هایی که در ادامه می‌خوانید را برای آموزش آگاهی واج‌شناختی عرضه کرده‌ایم.

طیف گسترده‌ای از تجارب زبانی شفاهی را به کار بگیرید

تجربیات زبانیِ شفاهی با متون قافیه‌دار (مانند اشعار، ترانه‌ها، سرودها و شعرهای کودکانه)، همراه با فرصت‌هایی برای بازی با کلمات، می‌توانند از سطوح چندگانۀ آگاهی واج‌شناختی پشتیبانی کرده و در عین حال، واژگان جدید و دانش چاپی را نیز آموزش دهند. مربیان علاوه بر آشناسازی کودکان با صداها، هم‌پایان‌ها و ریتم‌های زبان، باید توجه کودکان را به صداهای موجود درون کلمات معنادار (مانند نام‌هایشان) جلب کرده و به‌صورت بازیگوشانه این صداها را با بخش‌بندی و ترکیب دست‌کاری کنند. این تمرکز هدفمند اما سرگرم‌کننده روی زبان، به کودکان کمک می‌کند تا به ساختار صوتی کلمات دقت کرده و در عین حال، زبان شفاهی خود و علاقه‌شان به چگونگی کارکرد زبان را تقویت کنند.

از واج‌ها آغاز کنید و بر آن‌ها متمرکز بمانید

می‌توان به کودکان پیش‌دبستانیِ بزرگ‌تر آموزش داد که واج‌های آغازین را ترکیب و تجزیه کنند، بدون اینکه ابتدا در سطح هجا آموزش ببینند (بال⁶² و بلاکمن⁶³، 1991؛ تورگسون⁶⁴، مورگان⁶⁵ و دیویس⁶⁶، 1992). در واقع، کودکان چهار و پنج ساله‌ای که پیش از آموزش در سطح واج، در سطح هجا آموزش دریافت می‌کنند، در مقایسه با کودکانی که فقط آموزش در سطح واج را دریافت می‌کنند، بیشتر احتمال دارد که در مراحل آغازین آموزش در سطح واج، هجاها و واج‌ها را باهم اشتباه بگیرند. به بیان ساده، آگاهی از سطح واج نه‌تنها برای کودکان چهار و پنج ساله بدون آموزش پیشینی در سطح هجا قابل‌دستیابی است بلکه به‌نظر می‌رسد وقتی کودکان نیازی ندارند تمرکز آموخته‌شدۀ خود بر واحدهای هجایی را کنار بگذارند، روند یادگیری روان‌تر پیش می‌رود (اوکراینیتز⁶⁷، نوسپل⁶⁸، ویلکرسون⁶⁹ و بِدِس⁷⁰، 2011). اگر کودکان در توجه به صداهای درون کلمات دچار مشکل شوند، می‌توان از تمرکزی کوتاه‌مدت و گذرا بر واحد هجاییِ دسترس‌پذیرتر استفاده کرد. این تمرکز و معرفی کوتاه‌مدت می‌تواند شامل چند هفته ترکیب و تجزیۀ هجاها، پیش از رفتن سراغ واج‌ها باشد. در آموزش واج‌ها نیز ابتدا واج‌های آغازین و سپس، واج‌ها در دیگر بخش‌های کلمات را آموزش می‌دهیم (شیکدانتز و کالینز⁷¹، 2013).

از طراحی آموزشی معنادار و چندوجهی برای تقویت ارتباط میان صدا و حرف بهره ببرید

ترکیب‌کردن آموزش در سطح واج با دانش الفبایی، هم مؤثر و هم کارآمد است و به کودکان کمک می‌کند تا ارتباط میان واج‌ها (صداها) و گرافیم‌ها (حروف) را درک کنند. علاوه‌براین، نشان‌دادن چگونگی تطبیق واج‌ها با حروف در فعالیت‌های نوشتاری تعاملی و فرصت‌های نوشتاری که معلم در آن‌ها الگوسازی می‌کند، به درک عمیق‌تر از چگونگی همکاری آن‌ها (حروف و صداها) در خواندن و درست‌نویسی کمک می‌کند. درست‌نویسی اختراعی یا ابداعی⁷² نیز به کودکان این امکان را می‌دهد که همبستگی‌ها میان صداها و حروف را تمرین کرده و در عین حال، آگاهی‌شان در سطح واج را تقویت کنند. به‌طور خاص، درست‌نویسی ابداعی از کودکان می‌خواهد کلمات را به واج‌ها تجزیه کنند و سپس، این واج‌ها را با حروف نمایش دهند و به‌صورت معنادار بنویسند (سِنه‌چال⁷³، اولِت⁷⁴، پاگان⁷⁵ و لِوِر⁷⁶، 2012).

بر دانش واژگانی و مفهومی تأکید کنید

همان طور که پیش‌تر اشاره شد، آگاهی واج‌شناختی احتمالاً ریشه در دانش واژگانی دارد. علاوه‌براین، اگر کودکان با کلماتی که در متن می‌بینند آشنا نباشند، مهارت رمزگشایی آن‌ها چندان مفید نخواهد بود. برخی از راهبردهای پژوهش‌مبنا برای تقویت دانش واژگانی و مفهومی شامل استفاده از مواجهه‌های مکرر با کلمات پیچیده در طول داستان‌خوانی‌ها (برای مثال، کالینز، 2012؛ الی⁷⁷، 1989)، ارائۀ حمایت‌هایی برای یادگیری کلمات مانند برچسب‌گذاری، ژست‌گرفتن و توضیح‌دادن (برای مثال، سنه‌چال، توماس⁷⁸ و مانکر⁷⁹، 1995؛ واسیک⁸⁰ و باند⁸¹، 2001؛ ویزمن⁸² و اِسنو⁸³، 2001) و درگیرسازی کودکان در گفت‌وگوهای طولانی دربارۀ موضوعات جالب (کورو⁸⁴، کوئل⁸⁵، دوبل⁸⁶ و کونیگ⁸⁷، 2012) می‌شود.

پانوشت‌ها:

[1] phonological awareness

[2] phonemic awareness

[3] Liberman

[4] Shankweiler

[5] Fischer

[6] Carter

[7] Treiman

[8] Zukowski

[9] Yopp

[10] Lonigan

[11] Burgess

[12] Anthony

[13] Driscoll

[14] Phillips

[15] Cassano

[16] Schickedanz

[17] Stanovich

[18] Cunningham

[19] Cramer

[20] Schatschneider

[21] Westberg

[22] National Governors Association Center for Best Practices

[23] Council of Chief State School Officers

[24] National Institute of Child Health and Human Development

[25] graphemes

[26] Adams

[27] Share

[28] LaBerge

[29] Samuels

[30] Storch

[31] Whitehurst

[32] Juel

[33] Spira

[34] Bracken

[35] Fischel

[36] Ehri

[37] Lundberg

[38] Frost

[39] Petersen

[40] Dickinson

[41] McCabe

[42] Anastasopoulos

[43] Peisner-Feinberg

[44] Poe

[45] Metsala

[46] Whitely

[47] Smith

[48] Connors

[49] California Department of Education

[50] Chiappe

[51] Siegel

[52] Clark-Chiarelli

[53] Wolf

[54] Durgunoğlu

[55] Nagy

[56] Hancin-Bhatt

[57] López

[58] Greenfield

[59] Bialystok

[60] Luk

[61] Kwan

[62] Ball

[63] Blachman

[64] Torgeson

[65] Morgan

[66] Davis

[67] Ukrainetz

[68] Nuspl

[69] Wilkerson

[70] Beddes

[71] Collins

[72] invented spelling

[73] Sénéchal

[74] Ouellette

[75] Pagan

[76] Lever

[77] Elley

[78] Thomas

[79] Monker

[80] Wasik

[81] Bond

[82] Weizman

[83] Snow

[84] Corrow

[85] Cowell

[86] Doebel

[87] Koenig

منابع:

• Adams, M.J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.
• Anthony, J.L., Lonigan, C.J., Driscoll, K., Phillips, B.M., & Burgess, S.R. (2003). Phonological sensitivity: A quasi-parallel progression of word structure units and cognitive operations. Reading Research Quarterly, 38(4), 470–487.
• Ball, E.W., & Blachman, B.A. (1991). Does phoneme awareness training in kindergarten make a difference in early word recognition and developmental spelling? Reading Research Quarterly, 26(1), 49–66.
• Bialystok, E., Luk, G., & Kwan, E. (2005). Bilingualism, biliteracy, and learning to read: Interactions among languages and writing systems. Scientific Studies of Reading, 9(1), 43–61.
• California Department of Education. (2010). California Preschool Curriculum Framework (Vol. 1). Retrieved from www.cde.ca.gov/sp/cd/re/documents/ psframeworkkvol1.pdf
• Cassano, C.M., & Schickedanz, J.A. (2015). An examination of the relations between oral vocabulary and phonological awareness in early childhood. Literacy Research: Theory, Method, and Practice, 64(1), 227–248.
• Chiappe, P., & Siegel, L.S. (1999). Phonological awareness and reading acquisition in English- and Punjabi-speaking Canadian children. Journal of Educational Psychology, 91(1), 20–28.
• Collins, M.F. (2012). Sagacious, sophisticated, and sedulous: The importance of discussing 50-cent words with preschoolers. Young Children, 67(5), 66.
• Corrow, S.L., Cowell, J., Doebel, S., & Koenig, M.A. (2012). How children understand and use other people as sources of knowledge: Children’s selective use of testimony. In A.M. Pinkham, T. Kaefer, & S.B. Neuman (Eds.), Knowledge development in early childhood: Sources of learning and classroom implications (pp. 35–51). New York, NY: Guilford Press.
• Dickinson, D.K., McCabe, A., Anastasopoulos, L., Peisner-Feinberg, E.S., & Poe, M.D. (2003). The comprehensive language approach to early literacy: The interrelationships among vocabulary, phonological sensitivity, and print knowledge among preschool-aged children. Journal of Educational Psychology, 95(3), 465–481.
• Dickinson, D.K., McCabe, A., Clark-Chiarelli, N., & Wolf, A. (2004). Cross-language transfer of phonological awareness in low-income Spanish and English bilingual preschool children. Applied Psycholinguistics, 25(3), 323–347.
• Durgunoğlu, A., Nagy, W., & Hancin-Bhatt, B. (1993). Cross-language transfer of phonological awareness. Journal of Educational Psychology, 85(3), 453–465.
• Ehri, L.C., Nunes, S.R., Willows, D.M., Schuster, B.V., Yaghoub-Zadeh, Z., & Shanahan, T. (2001). Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the National Reading Panel’s metaanalysis. Reading Research Quarterly, 36(3), 250–287.
• Elley, W.B. (1989). Vocabulary acquisition from listening to stories. Reading Research Quarterly, 24(2), 174–187.
• Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80(4), 437–447.
• LaBerge, D., & Samuels, S.J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6(2), 293–323.
• Liberman, I.Y., Shankweiler, D., Fischer, F.W., & Carter, B. (1974). Explicit syllable and phoneme segmentation in the young child. Journal of Experimental Child Psychology, 18(2), 201–212.
• Lonigan, C.J. (2007). Vocabulary development and the development of phonological awareness skills in preschool children. In R.K. Wagner, A.E. Muse, & K.R. Tannenbaum (Eds.), Vocabulary acquisition: Implications for reading comprehension (pp. 15–31). New York, NY: Guilford Press.
• Lonigan, C.J., Burgess, S.R., & Anthony, J.L. (2000). Development of emergent literacy and early reading skills in preschool children: Evidence from a latent-variable longitudinal study. Developmental Psychology, 36(5), 596–613.
• Lonigan, C.J., Schatschneider, C., & Westberg, L. (2008). Identification of children’s skills and abilities linked to later outcomes in reading, writing, and spelling. In Developing Early Literacy: Report of the National Early Literacy Panel (pp. 55–106). Washington, DC: National Institute for Literacy.
• López, L.M., & Greenfield, D.B. (2004). The crosslanguage transfer of phonological skills of Hispanic Head Start children. Bilingual Research Journal, 28(1), 1–18.
• Lundberg, I., Frost, J., & Petersen, O-P. (1988). Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23(3), 263–284.
• Metsala, J.L. (1999). Young children’s phonological awareness and nonword repetition as a function of vocabulary development. Journal of Educational Psychology, 91(1), 3–19.
• National Governors Association Center for Best Practices & Council of Chief State School Officers. (2010). Common core state standards in English language arts, history/social studies, science, and technical subjects. Washington, DC: Authors.
• National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
• Schickedanz, J.A., & Collins, M.F. (2013). So much more than the ABCs: The early phases of reading and writing. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
• Sénéchal, M., Ouellette, G., Pagan, S., & Lever, R. (2012). The role of invented spelling on learning to read in low-phoneme awareness kindergartners: A randomized control-trial study. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 25(4), 917–934.
• Sénéchal, M., Thomas, E., & Monker, J-A. (1995). Individual differences in 4-year-old children’s acquisition of vocabulary during storybook reading. Journal of Educational Psychology, 87(2), 218–229.
• Share, D.L. (1995). Phonological recoding and selfteaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55(2), 151–218.
• Spira, E.G., Bracken, S.S., & Fischel, J.E. (2005). Predicting improvement after first-grade reading difficulties: The effects of oral language, emergent literacy, and behavior skills. Developmental Psychology, 41(1), 225–234.
• Stanovich, K.E., Cunningham, A.E., & Cramer, B.B. (1984). Assessing phonological awareness in kindergarten children: Issues of task comparability. Journal of Experimental Child Psychology, 38, 175–190.
• Storch, S.A., & Whitehurst, G.J. (2002). Oral language and code-related precursors to reading: Evidence from a longitudinal structural model. Developmental Psychology, 38(6), 934–947.
• Torgesen, J.K., Morgan, S.T., & Davis, C. (1992). Effects of two types of phonological awareness training on word learning in kindergarten children. Journal of Education Psychology, 84(3), 364–370.
• Treiman, R., & Zukowski, A. (1991). Levels of phonological awareness. In S.A. Brady & D.P. Shankweiler (Eds.), Phonological processes in literacy: A tribute to Isabelle Y. Liberman (pp. 67–83). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Ukrainetz, T.A., Nuspl, J.J., Wilkerson, K., & Beddes, S.R. (2011). The effects of syllable instruction on phonemic awareness in preschoolers. Early Childhood Research Quarterly, 26(1), 50–60.
• Wasik, B.A., & Bond, M.A. (2001). Beyond the pages of a book: Interactive book reading and language development in preschool classrooms. Journal of Educational Psychology, 93(2), 243–250.
• Weizman, Z.O., & Snow, C.E. (2001). Lexical input as related to children’s vocabulary acquisition: Effects of sophisticated exposure and support for meaning. Developmental Psychology, 37(2), 265–279.
• Whiteley, H.E., Smith, C.D., & Connors, L. (2007). Young children at risk of literacy difficulties: Factors predicting recovery from risk following phonologically based intervention. Journal of Research in Reading, 30(3), 249–269.
• Yopp, H.K. (1988). The validity and reliability of phonemic awareness tests. Reading Research Quarterly, 23(2), 159–177.

منبع اصلی: Phonological Awareness in Early Childhood Literacy Development