خواندن برای لذت (۲۰۱۴)

«حتی برای سرسخت‌ترین انسان‌ها، داستان یا شعری وجود دارد که مو را بر تنشان سیخ می‌کند. کاری که باید بکنیم این است که به هر کودکی کمک کنیم تا آن داستان یا شعر را پیدا کند. کودکی که هیچ‌گاه از واژه‌ها به هیجان نیامده باشد، نسبت به خواندن و نوشتن آن‌ها بی‌تفاوت خواهد ماند.»

(اِسلوآن¹، 2003، ص. 12)

تعریف

خواندن برای لذت که با عنوان‌های دیگری همچون خواندن تفریحی، خواندن برای سرگرمی، خواندن آزاد داوطلبانه و خواندن مستقل نیز شناخته می‌شود، عبارت است از خواندن مستقل و خودانتخابگرانۀ متن‌های پیوسته برای طیف گسترده‌ای از اهداف شخصی و اجتماعی. این نوع خواندن می‌تواند درون مدرسه یا بیرون از آن، در هر زمانی رخ دهد. خوانندگان از میان طیف وسیعی از متن‌های طولانی انتخاب می‌کنند، از جمله اما نه محدود به متون روایی، ناداستان، کتاب‌های تصویری، کتاب‌های الکترونیکی، مجلات، شبکه‌های اجتماعی، وبلاگ‌ها، وب‌سایت‌ها، روزنامه‌ها، کتاب‌های کمیک و رمان‌های تصویری. خواندن برای لذت معمولاً انگیزه‌ای درونی یا اجتماعی دارد و برای خواننده فعالیتی خوشایند است.

محیط خانهٔ دانش‌آموزان، جایی که والدین یا مراقبان، خواندن را تشویق می‌کنند و لذت خود از خواندن را نشان می‌دهند، تأثیر مثبت چشمگیری بر عملکرد کودکان در خواندن دارد (مولیس²، مارتین³، فوی⁴ و دراکر⁵، 2012؛ سازمان توسعه و همکاری اقتصادی⁶، 2010). در کلاس‌های درس، خواندن برای لذت اغلب در زمان‌هایی انجام می‌شود که با عنوان‌هایی چون «صامت‌خوانی پیوسته⁷»، «همه‌چیز را رها کن و بخوان⁸»، «عشق به خواندن⁹» یا «فرصت‌سازی با خواندن روزمره¹⁰» شناخته می‌شود که رایج‌ترین اصطلاحاتِ خواندن برای لذت در کلاس هستند. این فعالیت ممکن است در کلاس‌های منفرد انجام گیرد یا بخشی از فعالیتی در سطح کل مدرسه باشد.

موضع‌گیری

پژوهش‌ها نشان می‌دهند که خواندن برای لذت باعث تقویت درک مطلب دانش‌آموزان (برای نمونه، کاکس¹¹ و گاتری¹²، 2001)، زبان (برای نمونه، کراشن¹³، 2004)، دایرۀ واژگان (برای نمونه، اَنجلوس¹⁴ و مک‌گریف¹⁵، 2002)، دانش عمومی (برای نمونه، کانینگهام¹⁶ و اِستانُویچ¹⁷، 1998) و همدلی نسبت به دیگران (برای نمونه، مک‌گینلی¹⁸ و همکاران، 1997) می‌شود. همچنین اعتمادبه‌نفس آن‌ها را به‌عنوان خواننده افزایش می‌دهد، انگیزه‌شان برای خواندن را در طول زندگی بیشتر کرده و نگرش مثبت نسبت به خواندن ایجاد می‌کند (برای نمونه، آلینگتون¹⁹ و مک‌گیل-فرانزن²⁰، 2003؛ شبکۀ یوریدایس²¹، 2011). مزایای خواندن برای لذت به زبان‌آموزان دوزبانه هم می‌رسد، هم کسانی که به زبان میانجی می‌خوانند و هم کسانی که به زبان مادری خود می‌خوانند. خواندن برای لذت مزایای بسیاری برای دانش‌آموزان دوزبانه دارد چراکه متن‌های جذاب هم ورودی درک‌پذیر و هم فرصت تمرین خواندن را فراهم می‌کنند. 

با توجه به شواهد فراوان دربارۀ مزایای خواندن برای لذت، «انجمن بین‌المللی خواندن²² [نام سابق انجمن بین‌المللی سوادآموزی]»، «مرکز کتاب کودک کانادا²³» و «شورای ملی معلمان زبان انگلیسی آمریکا²⁴» موضعی که در ادامه می‌آید را دربارۀ خواندن برای لذت اتخاذ می‌کنند.

سیاست‌گذاران و مدیران باید از معلمان در مسیر فراهم‌سازی فرصت‌های خواندن برای لذت درون کلاس‌های درس حمایت کنند. معلمان و خانواده‌ها باید از دانش‌آموزان در مسیر پرورش عادت‌های خواندن برای لذت که تا پایان عمر ادامه یابد، پشتیبانی کنند. معلمان باید خواندن برای لذت را در زندگی روزمرۀ دانش‌آموزان بیرون از کلاس درس تسهیل کنند، با تشویق آن‌ها به خواندن برای لذت در خانه به‌عنوان ادامۀ فعالیت‌های کلاسی و با انتقال این پیام به خانواده‌ها که محیط‌های خانوادگی که برای خواندن کودکان ارزش قائلند و محتوای خواندنی متنوعی در دسترس کودک دارند، اثر مثبتی بر موفقیت در خواندن دارند.

برای تضمین تجربۀ مزایای خواندن برای لذت، معلمان و خانواده‌ها باید از انتخاب‌های خواندن دانش‌آموزان حمایت کنند و دامنه‌ای گسترده از متن‌های چاپی، دیجیتال و چندوجهی را در اختیارشان قرار دهند که همسو با علایق آن‌ها باشد، دامنۀ علایقشان را گسترش دهد و در حد توانشان باشد تا بدون دشواریِ زیاد بخوانند. این منابع می‌توانند از کتابخانه‌های کلاسی، مدرسه‌ای، عمومی، خانگی و آنلاین یا دیگر منابع مرتبط فراهم شوند.

معلمان باید در همۀ پایه‌ها، فرصت‌های روزانۀ خواندن برای لذت را فراهم کنند. آن‌ها باید انتخاب کتاب‌های داستانی و غیرداستانی را الگوسازی کنند، در زمان اختصاص‌یافته به صامت‌خوانی برای لذت، با دانش‌آموزان گفت‌وگو کنند و آن‌ها را نسبت به خواندنشان پاسخگو [منظور پاسخ به پرسش‌هایی از متن یا دربارۀ متن است] نگه دارند (روتزل²⁵، فاوسون²⁶ و اسمیت²⁷، 2008). همچنین معلمان باید زمانی برای گفت‌وگوی دانش‌آموزان با همسالانشان یا شاید نوشتن در وبلاگ یا بازتاب‌نویسی دربارۀ چیزهایی که می‌خوانند فراهم کنند، رویکردی که لذت و درک دانش‌آموزان از متن را افزایش می‌دهد و پاسخگویی‌شان نسبت به خواندن مستقل را بهبود می‌دهد. معلمان و خانواده‌ها زمانی الگوی خوبی از خوانندگان مادام‌العمر خواهند بود که دانش‌آموزان، آن‌ها را در حال خواندن ببینند و دربارۀ کتاب‌هایی که خوانده‌اند با دانش‌آموزان گفت‌وگو کنند.

سیاست‌گذاران و مدیران نباید معلمان را موظف به انجام ارزشیابی‌های رسمی از خواندن برای لذت کنند. به‌جای آن، معلمان باید مشاهدات خود را از میزان درگیری دانش‌آموزان با متن‌ها و دامنۀ انتخاب‌های آن‌ها به‌طور غیررسمی ثبت کنند. شنیدن گفت‌وگوهای دانش‌آموزان یا خواندن تعاملات وبلاگی و بازتاب‌هایشان شواهد غیررسمی‌ای از میزان درک و لذت آن‌ها از متن‌هایی که می‌خوانند، به دست می‌دهد.

زمینۀ بحث

افول خواندن تفریحی در تمام قاره‌ها

نتایج پیمایش‌های بین‌المللی خواندن که در کشورهای مختلف انجام شده‌اند، نشان می‌دهند که تفاوت در میزان موفقیت خواندن به میزان انگیزه، درگیری و لذت از خواندن مربوط است (مولیس²⁸ و همکاران، 2012). خردسالانی که خواندن را لذت‌بخش می‌دانند و هر روز بیرون از کلاس درس مطالعه می‌کنند، بسیار بیشتر احتمال دارد که در خواندن موفق باشند. مطالعه‌ای در ایالات متحده نشان داد دانش‌آموزان دبیرستانی که به‌طور منظم خواندن برای لذت را تجربه می‌کنند، به‌طور چشمگیری نمرات خواندن بالاتری نسبت به همسالانی داشتند که برای لذت نمی‌خواندند (مرکز ملی آمار آموزش²⁹، 2011).

بااین‌حال، بسیاری از نوجوانان این موفقیت را تجربه نمی‌کنند. «مطالعۀ بین‌المللی پیشرفت در سواد خوانداری (پرلز)³⁰» (پرلز؛ مولیس و همکاران، 2012) دربارۀ کودکان 10 ساله گزارش داده است که گرچه 74 درصد از دانش‌آموزان خود را خوانندگانی باانگیزه توصیف کرده‌اند، به‌طور میانگین فقط 28 درصد واقعاً خواندن را دوست داشتند. به‌طور مشابهی، پیمایش اتحادیۀ ملی سوادآموزی انگلستان³¹ در سال 2012 (کلارک³²، 2013) نشان داد که کمی بیشتر از نصف کودکان 8 تا 16 ساله خواندن را «بسیار زیاد» یا «نسبتاً زیاد» دوست داشتند و 12/2 درصد اصلاً خواندن را دوست نداشتند. کمی بیشتر از نصف (56 درصد) دست‌کم چندبار در هفته بیرون از مدرسه مطالعه می‌کردند. بین سال‌های 2005 تا 2012، نسبت پاسخ‌دهندگانی که گزارش کردند خواندن را «بسیار زیاد» یا «نسبتاً زیاد» دوست دارند، اندکی کاهش یافت (از 51/4 درصد به 50/3 درصد).

احتمال اینکه کودکان و نوجوانان از خواندن لذت ببرند و در خواندن تفریحی بیرون از مدرسه شرکت کنند، تحت‌تأثیر عواملی چون جنسیت، سن و توانایی خوانداری قرار دارد. روندهای مربوط به عادات خواندن تفریحی و لذت خواندن در کودکان و نوجوانان، با توجه به این عوامل، در ادامه آمده است:

جنسیت. پیمایش‌ها از کودکان و نوجوانان در طول چندین دهه و در سراسر قاره‌ها نشان داده‌اند که دختران بیش از پسران احتمال دارد از خواندن لذت ببرند و وقت بیشتری را به خواندن فراتر از تکالیف درسی اختصاص دهند (کلارک، 2013؛ سازمان توسعه و همکاری اقتصادی، 2010). بااین‌حال، در مطالعۀ پرلز سال 2012 (مولیس و همکاران، 2012)، وقتی متن‌های خواندنی از نوع اطلاعاتی بودند، تفاوت‌های کمتری میان دو جنس دیده شد. این یافته‌ها نشان می‌دهند که درگیری روزانه با دامنه‌ای متوازن از ژانرهای متنی و شکل‌های مختلف متن (چه داستان و چه ناداستان) می‌تواند هم پسران و هم دختران را به خواندن ترغیب و درگیر کند.

سن. نتایج «برنامۀ ارزشیابی بین‌المللی دانش‌آموزان (پیزا)³³» در سال 2009 (پیزا؛ سازمان توسعه و همکاری اقتصادی، 2010) با نوجوانان 15 ساله نشان می‌دهد که لذت از خواندن با پیشرفت دانش‌آموزان به پایه‌های بالاتر در مدرسه، کاهش می‌یابد. بیش از یک‌سوم دانش‌آموزان گزارش دادند که برای لذت مطالعه نمی‌کنند، 41 درصد گفتند که فقط زمانی مطالعه می‌کنند که مجبور باشند، 24 درصد خواندن را اتلاف وقت دانستند و تنها یک‌سوم موافق یا کاملاً موافق بودند که خواندن سرگرمیِ موردعلاقه‌شان است. این روند در پیمایش «اتحادیۀ ملی سوادآموزی انگلستان» (کلارک، 2013) نیز تکرار شد: کودکان کوچک‌تر (64 درصد از 8 تا 11 ساله‌ها) بیش از کودکان بزرگ‌تر (45/5 درصد از 11 تا 14 ساله‌ها و 36/3 درصد از 14 تا 16 ساله‌ها) گزارش دادند که از خواندن «خیلی زیاد» یا «زیاد» لذت می‌برند. نتایج یک پیمایش بزرگ با دانش‌آموزان دورۀ متوسطۀ اول در ایالات متحده نشان داد که نگرش نسبت به خواندن تفریحی با گذر از پایه‌های تحصیلی به‌تدریج کاهش می‌یابد (مک‌کنا³⁴، کنرادی³⁵، لارنس³⁶، جانگ³⁷ و مایر³⁸، 2012).

توانایی خوانداری. از آنجایی که خوانندگان ضعیف‌تر در طول روز مدرسه‌ای و خارج از آن، کمتر مطالعه می‌کنند، به فرصت‌های بیشتری برای خواندن تفریحی نیاز دارند (میلر³⁹ و ماس⁴⁰، 2013). آن‌ها همچنین به پشتیبانی بزرگسالان در گزینش کتاب نیازمندند. اغلب، خوانندگان ضعیف‌تر کتاب‌هایی انتخاب می‌کنند که برایشان بسیار دشوار است و بنابراین، دلسرد می‌شوند و علاقه‌شان به خواندن را از دست می‌دهند (داناوان⁴¹، اِسمولکین⁴² و لوماکس⁴³، 2000).

وقتی خوانندگان ضعیف‌تر در خواندن تفریحی مشارکت کرده و در انتخاب کتاب پشتیبانی دریافت می‌کنند (روتزل، فاوسون و اسمیت، 2008)، زمان‌هایی برای مطالعه بیرون از مدرسه در اختیار دارند (آلینگتون، 2009) و فرصت‌هایی برای گفت‌وگو دربارۀ کتاب‌ها به دست می‌آورند، دستاوردهایی در موفقیت خواندن کسب می‌کنند (کمیل⁴⁴، 2008). علاوه بر این، کتاب‌های الکترونیکی از طریق امکانات تنظیم‌پذیر (همچون خواندن متن با صدا، تغییر اندازۀ قلم، فرهنگ لغت درون‌ساخت، امکان یادداشت‌گذاری دیجیتال و تنظیم سطح دشواری متن) داربست‌های لازم را برای خوانندگان ضعیف‌تر فراهم می‌کنند (دوایر⁴⁵ و لارسون⁴⁶، 2014).

فشارها برای کاهش زمان صرف‌شده برای خواندن تفریحی در کلاس درس

«هیئت ملی خواندن ایالات متحده⁴⁷» (مؤسسۀ ملی سلامت کودک و رشد انسان⁴⁸، 2000) در بررسی 14 مطالعۀ تجربی که بین سال‌های 1990 تا 2000 با دانش‌آموزان مهدکودک تا دوازدهم انجام و در مجلات علمی منتشر شده بود، بحثی را دربارۀ سهم خواندن تفریحی در رشد کلی مهارت‌های خواندن آغاز کرد (گاران⁴⁹ و دی‌ووگد⁵⁰، 2008). اگرچه این هیئت پذیرفت که پژوهش‌های گسترده‌ای وجود دارند که نشان می‌دهند خوانندگان خوب اغلب در خواندن تفریحی مشارکت می‌کنند، اعضای آن هیچ‌گونه شواهد قاطع پژوهشی مبنی بر این نیافتند که «صامت‌خوانی» به‌عنوان یک فعالیت آموزشی در مدرسه مهارت‌ها و روانی خواندن را تقویت می‌کند. این هیئت، خواندن تفریحی را منع نکرد اما هشدار داد که نباید فرض کرد چنین خواندنی خودبه‌خود مهارت‌ها و روانی خواندن را توسعه می‌دهد. بااین‌حال، منتقدان این هیئت را سرزنش کردند که به‌دنبال پژوهش‌هایی که ارتباط میان خواندن تفریحی و گسترش واژگان یا درک مطلب را نشان می‌دادند، نرفته‌اند (سندن⁵¹، 2014).

نتیجه‌گیری‌های هیئت ملی خواندن (مؤسسۀ ملی سلامت کودک و رشد انسان، 2000) در مسیر استفاده از پژوهش‌های واقعاً علمی برای بهبود روش‌های آموزش خواندن، برای حمایت از سیاست‌هایی به کار گرفته شدند که به کاهش خواندن تفریحی در کلاس‌ها منجر شد. هدفِ پرورش عشق به خواندن و ایجاد عادتی مادام‌العمر به خواندن برای لذت، جای خود را به هدفِ تقویت عملکرد دانش‌آموزان در آزمون‌های پرخطر سوادآموزی داده است (پیرسون⁵² و گودین⁵³، 2010).

توصیه‌ها

دو اصل راهنما برای سازماندهی روش‌های پیشنهادی به‌منظور پشتیبانی از خواندن تفریحی در کلاس‌ها و فراتر از مدرسه وجود دارد:

اصل اول: خوانندگان باید خودشان محتوای خواندنشان را انتخاب کنند (کراشن، 2011). دانش‌آموزان زمانی بهتر می‌توانند محتوای خواندنی جذاب و مناسب انتخاب کنند که معلمان و اعضای خانواده در انتخاب محتوای خواندن تفریحی به آن‌ها یاری دهند و برایشان داربست‌زنی کنند (روتزل، جونز⁵⁴ و نیومن⁵⁵، 2010؛ سندن، 2014).

پیشنهادها:

1. طیفی گسترده از گونه‌های ادبی (ژانرها) و موضوع‌های متنی را در سطح مناسبِ چالش و علاقه برای دانش‌آموزان در دسترس قرار دهید.

2. با کتابخانه‌های مدرسه و عمومی همکاری کنید یا به پایگاه‌های اینترنتی زیر سر بزنید تا با محتوای خواندنی‌ای آشنا شوید که ممکن است دانش‌آموزان برای خواندن تفریحی از آن‌ها لذت ببرند:

● انتخاب‌های کودکان، انتخاب‌های نوجوانان و انتخاب‌های معلمان (با حمایت انجمن بین‌المللی سوادآموزی): www.literacyworldwide.org/get-resources/reading-lists

● فهرست‌های کتاب پیشنهادی در دسته‌بندی‌های موضوعی متنوع (با حمایت شورای کتاب کودک آمریکا): www.cbcbooks.org/readers/searchable-reading-lists

● جایزۀ اوربیس پیکتوس⁵⁶ از شورای ملی معلمان زبان انگلیسی آمریکا برای بهترین کتاب غیرداستانی (ناداستان) کودکان: www.ncte.org/awards/orbis-pictus-award-nonfiction-for-children

● مرکز کتاب کودکان کانادا (با امکان عضویت در خبرنامۀ ماهانه): www.bookcentre.ca

3. دانش‌آموزان را با متن‌هایی که ممکن است از آن‌ها لذت ببرند، آشنا کنید؛ مثلاً فصل‌ها، بندها یا بخش‌هایی از این متون را با صدای بلند بخوانید، درباره‌شان گفت‌وگو کنید و ذوق خود از متن‌ها را نشان دهید. پیش‌نمایش‌هایی که ناشران یا دانش‌آموزان از کتاب‌ها و محتویات خواندنی ساخته‌اند را در دسترس دانش‌آموزان قرار دهید تا هنگام انتخاب متن تفریحی از آن‌ها استفاده کنند (گامبرل⁵⁷، 2011).

4. یک تابلوی «خواندن پیشنهادی» در کلاس، محیط‌های آنلاین یا راهروهای مدرسه درست کنید تا دانش‌آموزان عناوین کتاب‌ها و پیشنهادهایشان را با دیگران به اشتراک بگذارند (گاردینر⁵⁸، 2005).

اصل دوم: دستاوردهای حاصل از خواندن تفریحی در روان‌خوانی، درک مطلب و انگیزۀ دانش‌آموزان زمانی افزایش می‌یابد که معلمان، خواندن تفریحی درون مدرسه را با انجام بازاندیشی، ارائۀ پاسخ‌های مناسب و به‌اشتراک‌گذاری به شیوه‌های گوناگون و بدون ارزشیابی را تقویت کنند (پار⁵⁹ و مگینس⁶⁰، 2005؛ پیلگرین⁶¹، 2000؛ روتزل، جونز، فاوسون و اسمیت، 2008؛ واکر⁶²، 2013) و زمانی که محیط‌های خانوادگی از خواندن انتخابی دانش‌آموزان پشتیبانی کنند (زوننشاین⁶³، بیکر⁶⁴، سرپل⁶⁵ و اشمیت⁶⁶، 2000).

پیشنهادها:

1. دانش‌آموزان را تشویق کنید با همسالانشان دربارۀ متن‌هایی که خوانده‌اند، گفت‌وگو کنند تا اجتماع خواندن و فرهنگ خواندن در کلاس شکل بگیرد و تعامل اجتماعی پیرامون متن‌ها گسترش یابد.

2. به وب‌سایت «بخوان، بنویس، فکر کن⁶⁷» (www.readwritethink.org) سر بزنید تا راهنماهایی برای پشتیبانی از دانش‌آموزان در زمان خواندن مستقل در وقت خواندن تفریحی بیابید.

3. خانواده‌های دانش‌آموزان را تشویق کنید که لذت از خواندن را به فرزندانشان نشان دهند، نه اینکه صرفاً تلاش کنند مهارت‌های خواندن آن‌ها را پرورش دهند.

پانوشت‌ها:

[1] Sloan

[2] Mullis

[3] Martin

[4] Foy

[5] Drucker

[6] Organization for Economic Co-operation and Development (OECD)

[7] Sustained Silent Reading (SSR)

[8] Drop Everything and Read (DEAR)

[9] Love to Read (LTR)

[10] Providing Opportunities with Everyday Reading (POWER)

[11] Cox

[12] Guthrie

[13] Krashen

[14] Angelos

[15] McGriff

[16] Cunningham

[17] Stanovich

[18] McGinley

[19] Allington

[20] McGill-Franzen

[21] Eurydice Network

[22] International Reading Association (IRA)

[23] Canadian Children’s Book Centre

[24] National Council of Teachers of English (NCTE)

[25] Reutzel

[26] Fawson

[27] Smith

[28] Mullis

[29] National Center for Education Statistics

[30] The Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS)

[31] National Literacy Trust of the United Kingdom

[32] Clark

[33] Programme for International Student Assessment (PISA)

[34] McKenna

[35] Conradi

[36] Lawrence

[37] Jang

[38] Meyer

[39] Miller

[40] Moss

[41] Donovan

[42] Smolkin

[43] Lomax

[44] Kamil

[45] Dwyer

[46] Larson

[47] The U.S. National Reading Panel

[48] National Institute of Child Health and Human Development

[49] Garan

[50] DeVoogd

[51] Sanden

[52] Pearson

[53] Goodin

[54] Jones

[55] Newman

[56] Orbis Pictus Award

[57] Gambrell

[58] Gardiner

[59] Parr

[60] Maguiness

[61] Pilgreen

[62] Walker

[63] Sonnenschein

[64] Baker

[65] Serpell

[66] Schmidt

[67] ReadWriteThink

منابع:

• Allington, R.L. (2009). If they don’t read much…30 years later. In E.H. Hiebert (Ed.), Reading more, reading better (pp. 30–54). New York, NY: Guilford.
• Allington, R.L., & McGill-Franzen, A. (2003). The impact of summer reading setback on the reading achievement gap. Phi Delta Kappan, 85(1), 68–75.
• Angelos, S., & McGriff, N. (2002). Tracking students’ reading progress. Knowledge Quest, 30(5), 44–46.
• Clark, C. (2013). Children’s and young people’s reading in 2012: Findings from the 2012 National Literacy Trust’s annual survey. London, UK: National Literacy Trust. Retrieved from www.literacytrust.org.uk/ assets/0001/8829/Young_people_s_reading_2012_-_Final.pdf
• Cox, K.E., & Guthrie, J.T. (2001). Motivational and cognitive contributions to students’ amount of reading. Contemporary Educational Psychology, 26(1), 116–131.
• Cunningham, A.E., & Stanovich, K.E. (1998). What reading does for the mind. American Educator, 22(1/2), 8–15.
• Donovan, C.A., Smolkin, L.B., & Lomax, R.G. (2000). Beyond the independent-level text: Considering the reader–text match in first graders’ self-selections during recreational reading. Reading Psychology, 21(4), 309–333. doi:10.1080/027027100750061949
• Dwyer, B., & Larson, L. (2014). The writer in the reader: Building communities of response in digital environments. In K.E. Pytash & R.E. Ferdig (Eds.), Exploring technology for writing and writing instruction (pp. 202–220). Hershey, PA: Information Science Reference.
• Eurydice Network. (2011). Teaching reading in Europe: Contexts, policies and practices. Brussels, Belgium: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. Retrieved from eacea.ec.europa.eu/education/ eurydice/documents/thematic_reports/130en.pdf
• Gambrell, L.B. (2011). Seven rules of engagement: What’s most important to know about motivation to read. The Reading Teacher, 65(3), 172–178. doi:10.1002/TRTR.01024
• Garan, E.M., & DeVoogd, G. (2008). The benefits of sustained silent reading: Scientific research and common sense converge. The Reading Teacher, 62(4), 336–344. doi:10.1598/RT.62.4.6
• Gardiner, S. (2005). Building student literacy through sustained silent reading. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
• Kamil, M.L. (2008). How to get recreational reading to increase reading ability. In Y. Kim & V.J. Risko (Eds.), 57th yearbook of the National Reading Conference (pp. 31–40). Oak Creek, WI: National Reading Conference.
• Krashen, S.D. (2004). The power of reading: Insights from the research (2nd ed.). Westport, CT: Libraries Unlimited; Portsmouth, NH: Heinemann.
• Krashen, S.D. (2011). Free voluntary reading. Santa Barbara, CA: Libraries Unlimited.
• McGinley, W., Kamberelis, G., Mahoney, T., Madigan, D., Rybicki, V., & Oliver, J. (1997). Visioning reading and teaching literature through the lens of narrative theory. In T. Rogers & A.O. Soter (Eds.), Reading across cultures: Teaching literature in a diverse society (pp. 42–68). New York, NY: Teachers College Press.
• McKenna, M.C., Conradi, K., Lawrence, C., Jang, B.G., & Meyer, J.P. (2012). Reading attitudes of middle school students: Results of a U.S. survey. Reading Research Quarterly, 47(3), 283–306. doi:10.1002/ rrq.021
• Miller, D., & Moss, B. (2013). No more independent reading without support. Portsmouth, NH: Heinemann.
• Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P., & Drucker, K.T. (2012). PIRLS 2011 international results in reading. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College; Amsterdam, The Netherlands: International Association for the Evaluation of Educational Achievement.
• National Center for Education Statistics. (2011). The Nation’s Report Card: Reading 2011 (NCES 2012-457). Washington, DC: National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved from nces.ed.gov/ nationsreportcard/pdf/main2011/2012457.pdf
• National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Retrieved from www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/pages/ smallbook.aspx
• OECD. (2010). PISA 2009 results: Learning to learn—Student engagement, strategies and practices (Vol. 3). Paris, France: Author. Retrieved from doi:10.1787/9789264083943-en
• Parr, J.M., & Maguiness, C. (2005). Removing the silent from SSR: Voluntary reading as social practice. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 49(2), 98–107. doi:10.1598/JAAL.49.2.2
• Pearson, P.D., & Goodin, S. (2010). Silent reading pedagogy: A historical perspective. In E.H. Hiebert & D.R. Reutzel (Eds.), Revisiting silent reading: New directions for teachers and researchers (pp. 3–23). Newark, DE: International Reading Association. doi:10.1598/0833.01
• Pilgreen, J.L. (2000). The SSR handbook: How to organize and manage a sustained silent reading program. Portsmouth, NH: Boynton/Cook.
• Reutzel, D.R., Fawson, P.C., & Smith, J.A. (2008). Reconsidering silent sustained reading: An exploratory study of scaffolded silent reading. The Journal of Educational Research, 102(1), 37–50. doi:10.3200/ JOER.102.1.37-50
• Reutzel, D.R., Jones, C.D., Fawson, P.C., & Smith, J.A. (2008). Scaffolded silent reading: A complement to guided repeated oral reading that works! The Reading Teacher, 62(3), 194–207.
• Reutzel, D.R., Jones, C.D., & Newman, T.H. (2010). Scaffolded silent reading: Improving the conditions of silent reading practice in classrooms. In E.H. Hiebert & D.R. Reutzel (Eds.), Revisiting silent reading: New directions for teachers and researchers (pp. 129–150). Newark, DE: International Reading Association. doi:10.1598/0833.08
• Sanden, S. (2014). Out of the shadow of SSR: Real teachers’ classroom independent reading practices. Language Arts, 91(3), 161–175.
• Sloan, G. (2003). The child as critic: Developing literacy through literature, K–8 (4th ed.). New York, NY: Teachers College Press.
• Sonnenschein, S., Baker, L., Serpell, R., & Schmidt, D. (2000). Reading is a source of entertainment: The importance of the home perspective for children’s literacy development. In K.A. Roskos & J.F. Christie (Eds.), Play and literacy in early childhood: Research from multiple perspectives (pp. 107–124). Mahwah, NJ: Erlbaum.
• Walker, K.P. (2013). Scaffolded silent reading (ScSR): Advocating a policy for adolescents’ independent reading. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 57(3), 185–188. doi:10.1002/JAAL.235

منبع اصلی: Leisure Reading