نقش منابع دیجیتال در رشد سواد در سال‌های آغازین کودکی (2019)

منتشرکنندهانجمن بین‌المللی سوادآموزی (ILA)

سال انتشار2019

انتشار نسخۀ فارسیمرکز توسعۀ سوادآموزی ایران

سال انتشار نسخۀ فارسی1402

مترجمزهرا حیدری

انجمن بین‌المللی سوادآموزی معتقد است که منابع غنی دیجیتال، در رشد سواد در سال‌های آغازین کودکی نقش دارند. استفادۀ دقیق، هدفمند و مناسب از متون و ابزارهای دیجیتال می‌تواند مهارت‌های زبانی و سوادی کودکان را تقویت کند و در عین حال، فرصت‌هایی برای کودکان خردسال فراهم کند تا درک خود از اشکال و کارکردهای متن دیجیتال در معناسازی را عمیق‌تر کنند.

زندگی روزمرۀ کودکانی که در کشورهای غربی انگلیسی‌زبان رشد می‌کنند، با حضور همه‌جانبۀ رسانه‌های دیجیتال و تعاملی شکل می‌گیرد که اغلب از طریق فناوری‌هایی مانند تبلت و گوشی‌های هوشمند (یعنی صفحۀ نمایش لمسی) در دسترس قرار می‌گیرند. فناوری‌های دیجیتال در خانه‌ها، مدارس و جوامع فراگیر هستند اما باورها و توصیه‌های موجود دربارۀ چگونگی استفاده از آن‌ها در دوران کودکی، بسیار متفاوت است. وجود دیدگاه‌های متفاوت دربارۀ فناوری‌های دیجیتال در سال‌های آغازین کودکی می‌تواند منجر به سردرگمی بزرگی برای خانواده‌ها، آموزگاران و سیاست‌گذاران شود.

بیانیه‌های سیاست‌گذارانۀ موجود که از منابع متنوعی منتشر شده‌اند، در موارد زیر به‌طور گسترده‌ای متفاوت از یکدیگر هستند:
1. تعریف آن‌ها از تکنولوژی چیست؟
2. آیا نتایجی که اعلام می‌کنند بر اساس مطالعات پژوهشی است؟
3. آیا به صنعت دیجیتال متصل هستند؟

برای نمونه، برخی استدلال می‌کنند که فناوری‌های دیجیتال باید نقش بسیار محدودی در بستر سال‌های آغازین کودکی داشته باشند چراکه استفاده از این فناوری‌ها جایگزین فرصت‌های یادگیری کلیدی مانند تجربیات عملی یا تعاملات اجتماعی می‌شود، نه مکمل آن (مثلاً کارزار کودکی دور از تبلیغات تجاری¹، اتحاد برای کودکی² و مقاومت معلمان در برابر سرگرمی‌های ناسالم کودکان³، 2012؛ کردز⁴ و میلر⁵، 2000؛ میلر، 2005).

برخی دیگر با توجه به اهمیت فناوری‌های دیجیتال، بر ترویج عادت‌ها و استفادۀ درست از زمان صفحۀ نمایش تأکید دارند. برای نمونه، در سال 2011، آکادمی اطفال آمریکا (AAP) توصیه کرد که کودکان زیر دو سال در معرض استفاده از رسانه‌ها قرار نگیرند. با این حال، در سال 2016، این آکادمی در دستورالعمل‌های خود تجدیدنظر کرد تا فراوانی رسانه‌های دیجیتال جدید را در مدنظر قرار دهد. آن‌ها اکنون بر اهمیت انتخاب رسانه‌های دیجیتالی تأکید می‌کنند که متناسب با رشد کودکان و دارای محتوایی با کیفیت بالا هستند. این آکادمی همچنین بر تعامل اجتماعی به‌مثابۀ مؤلفه‌ای ضروری هنگام تماشای صفحۀ نمایش کودکان تأکید می‌کند؛ هدفی که با بازی یا تماشای بزرگسالان در کنار کودکان محقق می‌شود.

دیگر بیانیه‌های سیاست‌گذارانه نیز توصیه‌های مشابهی را ارائه می‌کنند اما یک قدم فراتر می‌روند و استدلال می‌کنند که وقتی فناوری‌های دیجیتال هوشمندانه انتخاب شده و در موقعیت‌های راهبردی استفاده شوند، فرصت‌های یادگیری کودکان را بهبود می‌دهند. (مثلاً سال‌های آغازین کودکی استرالیا⁶، 2018؛ لرنر⁷ و بار⁸، 2014؛ انجمن ملی برای آموزش کودکان خردسال⁹ و مرکز فرد راجرز¹⁰، 2012؛ دولت اسکاتلند¹¹، 2013؛ وزارت آموزش ایالات متحده¹² و وزارت بهداشت و خدمات انسانی ایالات متحده¹³، 2016).

موضوعات رایج در این بیانیه‌های سیاست‌گذارانه شامل موارد زیر است:

انتخاب رسانۀ دیجیتالی باکیفیت، به‌منظور انتقال محتوایی که از اهداف درسی و اهداف یادگیری پشتیبانی می‌کند و کمترین عوامل تمرکززدا (مانند تبلیغات و پیوندهایی که کاربران را از یک سایت دور می‌کنند) را دارد.
تلفیق فناوری‌های دیجیتال به‌گونه‌ای که یادگیری با دیگر محتوا‌ها و فعالیت‌های ضروری را تکمیل و تقویت می‌کند.
استفاده از فناوری‌هایی که از رشد خلاقیت، روحیۀ جست‌وجوگرانه، مهارت همکاری، حل مسئله و توسعۀ دانش حمایت می‌کنند.
استفاده از فناوری برای تقویت اتصال‌های خانه و مدرسه.
دسترسی به فناوری‌هایی برای حمایت از فرصت‌های عادلانۀ یادگیری

این بیانیه‌ها مدام نگرانی خود را نسبت به کیفیت محتوا و فقدان مقررات تبلیغات تجاری در رسانه‌های کودکان ابراز می‌کنند. به ‌همین خاطر، جست‌و‌جو برای دستیابی به رسانه‌های دیجیتالی که از اطلاعات رشدی یا شخصی کودکان سوءاستفاده نمی‌کنند، ضروری است. تلاش‌های زیادی برای ارتقای کیفیت و درنظرگیری ملاحظات اخلاقی چنین ابزارهایی برای مخاطبان خردسال صورت گرفته است. برای نمونه، طراحی برای حقوق کودکان¹⁴ (انجمن طراحی برای حقوق کودکان¹⁵، 2018) منبعی برای طراحان رسانه‌های دیجیتال تعاملی است. دیگر ابزارها برای کمک به خانواده‌ها و آموزگاران جهت تعیین کیفیت در پروژۀ «کیدمپ¹⁶» (هاینس¹⁷، 2017) و منبع «انتخاب نرم‌افزارها برای پشتیبانی از یادگیری کودکان¹⁸» متعلق به انجمن ملی آموزش کودکان خردسال¹⁹ در دسترس هستند.

علاوه بر این، خانواده‌ها و آموزگاران باید نسبت به مدت زمانی که کودکان بدون داشتن تعامل اجتماعی یا دریافت محتوای باکیفیت، در مقابل صفحۀ نمایش می‌نشینند، حساس باشند. هشدارهای فراوان دربارۀ آسیب‌های احتمالی رسانه‌های دیجیتال، به‌خودی‌خود وضعیت را اصلاح نمی‌کند (پیسیگا²⁰ و دونوهو²¹، 2017).

تلفیق منابع دیجیتال در بستر‌های یادگیری سال‌های آغازین

شواهد روبه‌رشد نشان می‌دهد که علی‌رغم نگرانی‌های گزارش‌شده دربارۀ تأثیر فناوری بر توجه و جامعه‌پذیری کودکان، استفادۀ معنادار از منابع دیجیتالی باکیفیت، برای آماده‌سازی همۀ کودکان به‌منظور دستیابی به موفقیت تحصیلی طولانی‌مدت ضروری است.

برای نمونه، استفادۀ معنادار از منابع دیجیتال در مقایسه با منابع سنتی، به‌طور درخور توجهی نتایج بهتری را در سوادآموزی کودکان رقم زده (سیویکو²²، مک‌کنی²³ و ووگت²⁴، 2012، 2013) و تفاوت‌های زبانی و سوادی موجود میان کودکان با زمینه‌های فقر بالا و پایین را تا حد زیادی کاهش داده است. (نویمن²⁵، نیومن²⁶ و دوایر²⁷، 2010).

تعاملات کلامی میان بزرگسالان و کودکان به‌واسطۀ ابزارهای دیجیتال (مانند اسکایپ) می‌تواند منجر به یادگیری زبان جدید شود (رزبری²⁸، هیرش‌پاسک²⁹ و گولینکف³⁰، 2014). همچنین نمونه‌هایی از تفاوت‌های درخور توجه در یادگیری آن دسته از مهارت‌های پایۀ کوتاه‌مدت (برای نمونه، نگاه کنید به داگستینو³¹، راجزر³²، هارمی³³ و براونفیلد³⁴، 2016؛ ساوج³⁵ و همکاران، 2013؛ شمیر³⁶، کورات³⁷ و فلا³⁸، 2012) و یادگیری هدفمند واژگان (برای نمونه، نگاه کنید به اسمیتز³⁹ و باس⁴⁰، 2012، 2014) وجود دارد که با استفاده از منابع دیجیتال خاص، تسهیل شده‌اند. برخی مطالعات نشان داده‌اند که این اثرات ممکن است طولانی‌مدت باشند زیرا با پیشرفت تحصیلی 10 سال پس از کودکی آغازین مرتبط هستند (برای نمونه، نگاه کنید به کرکوریا⁴¹، وارتلا⁴² و اندرسون⁴³، 2008).

یکی از مزیت‌های مهم منابع دیجیتالی که در منابع غیردیجیتال سنتی کمتر به چشم می‌خورد، ظرفیت چندوجهی آن‌ها است (یعنی محتوا از طریق بیش از یک حالت مانند انیمیشن، تصاویر، چاپ، صدا و... منتقل می‌شود). بر اساس دیدگاه چندوجهی، کودکان با استفاده از حالت‌های چندگانه (متون، تصاویر، کلمات، حرکات یا تولید مصنوعات) معنا می‌سازند و هنگامی که کودکان به‌دنبال تفسیر جهان خود و انتقال درک خود هستند، همۀ این حالت‌ها مکمل یکدیگرند.

این دیدگاه اغلب با برنامه‌های درسی فعلی که به شیوه‌های نوشتاری و شفاهی بیان و معناسازی اهمیت می‌دهند، مشترک نیست. فناوری‌های دیجیتال چندرسانه‌ای، با مجموعه‌ای غنی از امکانات برای بیان، چنین پارادایمی را مختل می‌کنند. مطالعات نشان می‌دهد که وقتی به دانش‌آموزان فرصت داده می‌شود، تصمیمات آگاهانه‌ای دربارۀ روش موردنظرشان برای بیان معانی مختلف می‌گیرند و این انتخاب‌ها بازنمایانگر هویت‌هایشان در کلاس درس، پیشینۀ خانوادگی و میراث فرهنگی‌شان است (کوچیرکوا⁴⁴، 2017).

پژوهش‌ها همچنین مسیرهای غنی‌ای که کودکان هنگام درگیری با فناوری‌های دیجیتال در کلاس‌های درس طی می‌کنند را مستند کرده‌اند (برای نمونه، نگاه کنید به وولوند⁴⁵، 2010، 2013، 2015) و در کنار ده‌ها مطالعه در پیش‌دبستان‌های بریتانیا (برای نمونه، نگاه کنید به مارش⁴⁶، پلومن⁴⁷، یامادارایس⁴⁸، بیشاپ⁴⁹ و اسکات⁵⁰، 2016)، نسبت به دیدگاه محدودکننده و تحت تسلط بزرگسالان نسبت به سوادآموزی هشدار می‌دهند و ما را آگاه می‌کنند.

معنای خواندن و نوشتن در عصر دیجیتال تغییر کرده است و نیاز مبرمی به پیونددهی بازی و سوادآموزی با فرصت‌های چندوجهی عرضه‌شده از سوی رسانه‌های دیجیتال جدید وجود دارد. هم‌سویی بیشتر میان استفادۀ کودکان از فناوری‌های دیجیتال در داخل و خارج از مدارس نه‌تنها برای پشتیبانی از سوادآموزی و مهارت‌های ارتباطی آن‌ها بلکه برای پشتیبانی از روابط همسالان نیز ضروری است.

جنکینز⁵¹ (2003) نکتۀ مشابهی را در رابطه با بازی‌های ویدیویی بیان کرد: دسترس‌پذیری گستردۀ بازی‌های ویدیویی و هزینۀ کم آن‌ها، کمبود زمین‌های بازی در فضاهای شهری را جبران می‌کند. کودکان می‌توانند در یک بازی مشترک که همۀ دوستانشان در آن حضور دارند، مشارکت کنند. کودکان برای ورود به دنیای شدیداً دیجیتالیزه‌شده، باید از سنین پایین درک درستی از مزایا و محدودیت‌های آن داشته باشند.

رهنمودهایی برای متخصصان

پژوهشگران در تمامی رشته‌ها بر این باورند که برای ارزیابی زمان استفاده از صفحۀ نمایش باید محتوا، زمینه، هویت فردی کودک و ارتباطات بین آن‌ها را در نظر بگیریم (گرنزی⁵²، 2012؛ کوچیرکوا، 2015). می‌توان منابع دیجیتالی باکیفیت را به منابع مرسوم در خانه‌ها و مدارس، اضافه کرد. برای نمونه، کتاب الکترونیکی همراه فایل صوتی ضبط‌شدۀ داستان می‌تواند مکمل خواندن کتاب‌های چاپی باشد. باید میان منابع دیجیتال و غیردیجیتال و مصرف و خلق محتوا، توازنی عاقلانه‌ وجود داشته باشد.

در دنیای دیجیتال کودکان با دسترسی به دوستان خود و محتوای بسیار متنوع، علاوه بر کسب دانش و مهارت‌های جدید، می‌توانند دانش و خلاقیت خود را با دور و نزدیک به اشتراک بگذارند. در همین راستا، ما چهار رهنمود برای تصمیم‌گیری دربارۀ بهترین روش تلفیق فناوری‌های دیجیتال با بستر‌های سال‌های آغازین کودکی ارائه می‌دهیم:

1. منابع دیجیتالی باکیفیت دارای شرایط زیر را مرور و انتخاب کنید:

با برنامه‌های درسی و اهداف یادگیری هماهنگ باشد.
به فرصت‌هایی پرداخته باشد که در منابع سنتی پوشش داده نمی‌شوند.
محتوای دقیقی را بیان کند.
ویژگی‌های منحرف‌کنندۀ ذهن کودک از محتوای اصلی نداشته باشد یا بسیار کم داشته باشد.
حاوی پیام‌های تبلیغاتی، تجاری یا سیاسی نباشد.
از خلاقیت، تخیل و همکاری حمایت کند.

2. برای یادگیری از طریق منابع دیجیتال، فرصت‌های معنادار فراهم کنید:

برای تلفیق منابع دیجیتال، از چارچوب‌های «فناوری به‌مثابۀ پاداش» و «تمرین و تکرار مبتنی بر فناوری» دوری کنید زیرا چنان که در پژوهش‌ها مستند کرده‌اند، این شیوه‌ها به شکاف استفاده از فناوری دامن می‌زنند.
هنگام استفادۀ کودکان از منابع دیجیتال در کنار آن‌ها حضور داشته باشید، با آن‌ها تماشا و بازی کنید.
با طرح پرسش دربارۀ محتوا و تشویق کودکان به دلیل‌آوری، پرسشگری و استنباط‌‌کردن، میانجی درک آن‌ها از محتوا، حل مسئله و استدلال‌کردنشان باشید.
کودکان را تشویق کنید تا هنگام درگیری با رسانه‌ها با خویشاوند یا دوستی در خارج از کشور، همکاری کنند.
به کودکان کمک کنید آنچه را که با استفاده از فناوری می‌آموزند به دیگر زمینه‌ها و فعالیت‌های یادگیری متصل کنند.

3. استفادۀ ترکیبی از منابع دیجیتال و غیردیجیتال:

کتاب‌های چاپی، مداد و کاغذ؛ حتی فناوری‌های قدیمی مانند پروژکتورهای سقفی را در بسترهای آموزشی اولیه حفظ کنید.
بررسی کنید که چرا می‌خواهید یک منبع دیجیتال را به‌جای منبع غیردیجیتال انتخاب کنید؛ افزودن یک ابزار دیجیتال که روی صفحه نمایش داده می‌شود، نباید به‌سادگی جایگزین شیوه‌های سوادآموزی جاری شود. هنگام انتخاب رسانه‌ها و فناوری‌های دیجیتال تعاملی به‌عنوان ابزار اضافی، وظیفه یا محصول نهایی خلق‌شده توسط کودکان را تغییر دهید.

4. برقراری ارتباط میان خانه و مدرسه:

با خانواده‌ها و مراقبان ارتباط برقرار کنید و آنان را از وضعیت یادگیری کودکان مطلع کنید. ابزارهای زیادی برای کمک به برقراری ارتباط میان خانه و مدرسه کارآمد هستند.
همچون مشاور رسانه‌ای برای مراقبانی عمل کنید که ممکن است از منابع رسانه‌ای تعاملی و باکیفیت یا منطق استفاده از چنین ابزار‌هایی برای یادگیری آگاه نباشند.
از خانواده‌ها دعوت کنید تا اطلاعات مربوط به جوامع محلی و خانۀ خود را از طریق صفحۀ نمایش با دیگران در کلاس به اشتراک بگذارند.

پانوشت‌ها:

[1] Campaign for a Commercial-Free Childhood

[2] Alliance for Childhood

[3] Teachers Resisting Unhealthy Children’s Entertainment

[4] Cordes

[5] Miller

[6] Early Childhood Australia

[7] Lerner

[8] Barr

[9] National Association for the Education of Young Children

[10] Fred Rogers Center

[11] Scottish Government

[12] U.S. Department of Education

[13] U.S. Department of Health and Human Services

[14] Designing for Children’s Rights

[15] Designing for Children’s Rights Association

[16] KIDMAP

[17] Haines

[18] Selecting Apps to Support Children’s Learning

[19] National Association for the Education of Young Children

[20] Paciga

[21] Donohue

[22] Cviko

[23] McKenney

[24] Voogt

[25] Neuman

[26] Newman

[27] Dwyer

[28] Roseberry

[29] Hirsh-Pasek

[30] Golinkoff

[31] D’Agostino

[32] Rodgers

[33] Harmey

[34] Brownfield

[35] Savage

[36] Shamir

[37] Korat

[38] Fellah

[39] Smeets

[40] Bus

[41] Kirkorian

[42] Wartella

[43] Anderson

[44] Kucirkova

[45] Wohlwend

[46] Marsh

[47] Plowman

[48] Yamada-Rice

[49] Bishop

[50] Scott

[51] Jenkins

[52] Guernsey

منابع:

Campaign for a Commercial-Free Childhood, Alliance for Childhood, & Teachers Resisting Unhealthy Children’s Entertainment. (2012). Facing the screen dilemma: Young children, technology and early education. Boston, MA: Campaign for a Commercial-Free Childhood; New York, NY: Alliance for Childhood. Retrieved from www.commercialfreechildhood.org/ sites/default/files/facingthescreendilemma.pdf
Cordes, C., & Miller, E. (Eds.). (2000). Fool’s gold: A critical look at computers in childhood. College Park, MD: Alliance for Childhood.
Cviko, A., McKenney, S., & Voogt, J. (2012). Teachers enacting a technology-rich curriculum for emergent literacy. Educational Technology Research and Development, 60(1), 31–54.
Cviko, A., McKenney, S., & Voogt, J. (2013). The teacher as re-designer of technology integrated activities for an early literacy curriculum. Journal of Educational Computing Research, 48(4), 447–468.
D’Agostino, J.V., Rodgers, E., Harmey, S., & Brownfield, K. (2016). Introducing an iPad app into literacy instruction for struggling readers: Teacher perceptions and student outcomes. Journal of Early Childhood Literacy, 16(4), 522–548.
Designing for Children’s Rights Association. (2018). Designing for children’s rights guide. Retrieved from https://childrensdesignguide.org/
Early Childhood Australia. (2018). Statement on young children and digital technologies. Canberra, ACT: Author. Retrieved from www.earlychildhoodaustralia.org.au/our-work/submissions-statements/eca-statement-young-children-digital-technologies/
Guernsey, L. (2012). Screen time: How electronic media— from baby videos to educational software—affects your young child. New York, NY: Basic.
Haines, C. (2017). The DIG checklist for inclusive, high-quality children’s media. Retrieved from www.joinkidmap.org/digchecklist/
Jenkins, H. (2003, January 15). Transmedia storytelling. MIT Technology Review. Retrieved from www.technologyreview.com/s/401760/transmedia-storytelling/
Kirkorian, H.L., Wartella, E.A., & Anderson, D.R. (2008). Media and young children’s learning. The Future of Children, 18(1), 39–61.
Kucirkova, N. (2015 , August 25). The Cs in children’s screen time: Some food for thought. Huffington Post. Retrieved from www.huffingtonpost.co.uk/dr-nataliakucirkova/the-cs-in-childrens-screen-time _b_8034994.html
Kucirkova, N. (2017). Digital personalization in early childhood: Impact on childhood. London: Bloomsbury.
Lerner, C., & Barr, R. (2014). Screen sense: Setting the record straight. Zero to Three, 35(4), 1–10.
Marsh, J., Plowman, L., Yamada-Rice, D., Bishop, J., & Scott, F. (2016). Digital play: A new classification. Early Years, 36(3), 242–253.
Miller, E. (2005). Fighting technology for toddlers. Education Digest, 71(3), 55–58.
National Association for the Education of Young Children. (n.d.). Selecting apps to support children’s learning. Retrieved from www.naeyc.org/our-work/families/selecting-apps-support-children
National Association for the Education of Young Children & Fred Rogers Center for Early Learning and Children’s Media at Saint Vincent College. (2012). Technology and interactive media as tools in early childhood programs serving children from birth through age 8. Washington, DC. Retrieved from www.naeyc.org/ files/naeyc/file/positions/PS_technology_WEB2.pdf
Neuman, S.B., Newman, E.H., & Dwyer, J. (2010). Educational effects of an embedded multimedia vocabulary intervention for economically disadvantages pre-K children: A randomized trial. Ann Arbor, MI: University of Michigan.
Paciga, K.A., & Donohue, C. (2017). Technology and interactive media for young children: A whole child approach connecting the vision of Fred Rogers with research and practice. Latrobe, PA: Fred Rogers Center for Early Learning and Children’s Media at St. Vincent College and Technology in Early Childhood Center at Erikson Institute. Retrieved from http://teccenter.erikson .edu/wp-content/uploads/2017/06/FRC-Report-2-1.pdf
Roseberry, S., Hirsh-Pasek, K., & Golinkoff, R.M. (2014). Skype me! Socially contingent interactions help toddlers learn language. Child Development, 85(3), 956–970.
Savage, R., Abrami, P.C., Piquette, N., Wood, E., Deleveaux, G., Sanghera-Sidhu, S., & Burgos, G. (2013). A (Pan-Canadian) cluster randomized control effectiveness trial of the ABRACADABRA web-based literacy program. Journal of Educational Psychology, 105(2), 310–328.
Scottish Government. (2013). Play strategy for Scotland: Our vision. Retrieved from www.gov.scot/resource/0042/00425722.pdf
Shamir, A., Korat, O., & Fellah, R. (2012). Promoting vocabulary, phonological awareness and concept about print among children at risk for learning disability: Can e-books help?, Reading and Writing, 25(1), 45–69.
Smeets, D.J.H., & Bus, A.G. (2012). Interactive electronic storybooks for kindergartners to promote vocabulary growth. Journal of Experimental Child Psychology, 112(1), 36–55.
Smeets, D.J.H., & Bus, A.G. (2015). The interactive animated e-book as a word learning device for kindergartners. Applied Psycholinguistics, 36(4), 899–920.
U.S. Department of Education & U.S. Department of Health and Human Services. (2016). Early learning and educational technology policy brief. Washington, DC. Retrieved from http://tech.ed.gov/files/2016/10/EarlyLearning-Tech-Policy-Brief.pdf
Wohlwend, K.E. (2010). A is for avatar: Young children in literacy 2.0 worlds and literacy 1.0 schools. Language Arts, 88(2), 144–152.
Wohlwend, K.E. (2013). Literacy playshop: New literacies, popular media, and play in the early childhood classroom. New York, NY: Teachers College Press.
Wohlwend, K.E. (2015). One screen, many fingers: Young children’s collaborative literacy play with digital puppetry apps and touchscreen technologies. Theory Into Practice, 54(2), 154–162.