ارزشیابی دانش و مهارتهای دانشآموزان در طول سالهای تحصیل ابتدایی و متوسطه به شیوههای گوناگونی انجام میشود. برخی از این ارزشیابیها «پرخطر1» شناخته میشوند چراکه عملکرد ضعیف در آنها در مقاطع حساسی از دوران تحصیلی دانشآموز، میتواند پیامدهای سرنوشتسازی داشته باشد؛ از جمله اجرای سیاستهایی در سطح مدرسه، منطقه یا ایالت که منجر به تکرار پایۀ تحصیلی یا عدم اعطای دیپلم دبیرستان به دانشآموز میشود. این بیانیه به بررسی مسائل و سیاستهای مرتبط با چنین استفادههایی از ارزشیابیها میپردازد و پیشنهادهایی را در این زمینه به ذینفعان ارائه میدهد.
انجمن بینالمللی خواندن (نام سابق انجمن بینالمللی سوادآموزی) معتقد است که تصمیمگیری دربارۀ تکرار پایۀ تحصیلی و فارغالتحصیلی از دبیرستان باید بر اساس تصویر جامعتری از عملکرد دانشآموز در سوادآموزی صورت گیرد، تصویری که از طریق مجموعۀ متنوعی از ارزشیابیهای نظاممند بهدست میآید. این مجموعه شامل مشاهدات غیررسمی، ارزشیابی شکلدهنده2 (تکوینی)، کارهای دانشآموزان در مدرسه و بررسی سوادهای خارج از مدرسه، در کنار نتایج آزمونهای استانداردشدۀ رسمی است. افزون بر این، انجمن بر این باور است که در کنار این ملاحظات، قضاوت حرفهای معلمان باید عاملی مهم در چنین تصمیمگیریهایی باشد و نظرات دانشآموزان و خانوادههایشان نیز در نظر گرفته شود.
رواج استفاده از ارزشیابیهای پرخطر برای تصمیمگیری دربارۀ تکرار پایه و فارغالتحصیلی
شایان ذکر است که در خارج از ایالات متحده، کشورهای اندکی نتایج ارزشیابیها را مبنای تصمیمگیری برای ارتقای پایۀ تحصیلی یا فارغالتحصیلی از دبیرستان قرار میدهند. برای نمونه، در سنگاپور، نتایج آزمونها ممکن است برای دستهبندی دانشآموزان در انواع مختلفی از مدارس متوسطه (از مدارس پیشرفتۀ ویژه تا برنامههای آموزشی فنی) مورد استفاده قرار گیرد (سازمان توسعه و همکاری اقتصادی3، 2011ب). همچنین، این نتایج در مقاطع ابتدایی برای جایدادن دانشآموزان در گروههای یادگیری متناسب با تواناییهایشان به کار میرود (وزارت آموزش سنگاپور4، ۲۰۱۳). اما این نتایج برای تکرار پایه در مقطع دبستان یا عدم اعطای دیپلم دبیرستان استفاده نمیشود. علاوه بر این، در ژاپن و فنلاند نیز بهندرت دانشآموزی مجبور به تکرار پایه میشود (سازمان توسعه و همکاری اقتصادی، 2011الف). مطالعهای که «شبکۀ یوریدایس5» در سال ۲۰۱۱ دربارۀ سیاستهای تکرار پایه در کشورهای اروپایی انجام داد، نشان داد که شیوههای اجرایی در کشورهای مختلف بسیار متفاوت است اما در مجموع، فرهنگ آموزشی و قضاوت معلمان در این تصمیمگیری نقش اساسی دارند و والدین نیز بهطور فزایندهای در این فرآیند مشارکت داده میشوند. در کشورهای آمریکای لاتین نیز سیاستها با آنچه در ایالات متحده جریان دارد، متفاوت است. در آنجا، ترکیبی از معیارهای عملکردی و حداقل الزام حضور در کلاس (بر حسب تعداد روز) معمولاً مبنای تصمیمگیری برای ارتقای پایه قرار میگیرد (کوپنشتاینر6، 2011). بااینحال، در ایالات متحده، بسیاری از ایالتها نتایج آزمونهای سراسری و امتحانات پایان دوره را بهعنوان معیارهایی پرخطر در نظر میگیرند که میتواند منجر به تکرار پایه یا عدم اعطای دیپلم دبیرستان شود. ازاینرو، نگرانیها، پیشنهادها و دادههایی که در اینجا ارائه میشوند، عمدتاً بر اساس تجربۀ نظام آموزشی آمریکا است.
با اجرای قانون «هیچ کودکی نباید جا بماند7» در سال ۲۰۰۲، مدارسی که از بودجۀ «عنوان یک» [در قانون آموزش عمومی آمریکا] (تقریباً ۵۰ درصد مدارس دولتی) استفاده میکردند، ملزم شدند که «پیشرفت سالانۀ کافی8» دانشآموزان را بر اساس آزمونهای ایالتی که مطابق با استانداردهای یادگیری ایالتی در حوزههای سوادآموزی (خواندن) و ریاضیات طراحی شده بودند، نشان دهند. افزون بر این، شاخص سومی نیز در اکثر ایالتها برای ارزیابی مدارس لحاظ شد که در مقاطع ابتدایی و متوسطۀ اول معمولاً میزان حضور دانشآموزان و در مقطع متوسطۀ دوم، میزان فارغالتحصیلی بود (فری9، 2010). هر ایالت، اهداف خاص خود را برای «پیشرفت سالانۀ کافی» تعیین میکرد اما هدف کلی قانون «هیچ کودکی نباید جا بماند» این بود که تا سال تحصیلی 2014-2013، 100 درصد دانشآموزان به سطح مهارت موردنظر برسند. نتایج این آزمونها که بهصورت عمومی در دسترس بودند، پیامدهای پرخطری به همراه داشتند. دانشآموزان بر اساس عملکردشان در این ارزشیابیها، در یکی از سطوح «پایینتر از حد پایه»، «پایه»، «ماهر» یا «پیشرفته» طبقهبندی میشدند. مدارس موظف بودند که نتایج را بهتفکیک برای دانشآموزان محروم اقتصادی، دانشآموزان دارای معلولیت، دانشآموزان با مهارت محدود در زبان انگلیسی و بر اساس نژاد/قومیت گزارش دهند. این نتایج برای شناسایی مدارس نیازمند بهبود مورد استفاده قرار میگرفت و مدارسی که چنین وضعیتی داشتند، حداکثر شش سال فرصت داشتند تا به «پیشرفت سالانۀ کافی» برسند، در غیر این صورت، ناگزیر به تغییر ساختار بودند (مدارس باشکوه10، بیتا). این سیاستها مصدافی از ارزشیابیهای پرخطر بودند.
اکنون بسیاری از ایالتها در حال گذار به ارزشیابیهای پرخطر جدیدی هستند که عملکرد دانشآموزان را در خواندن، ریاضیات و نوشتن بر اساس «استانداردهای هستۀ مشترک ایالتی11» (ملی) ارزیابی میکنند. این استانداردها ابتکاری دولتی محسوب میشود که با هماهنگی «مرکز بهترین شیوههای انجمن ملی فرمانداران12» و «شورای مدیران ارشد مدارس ایالتی13» تدوین شده است (2010).
بهدستآوردن نمایهای جامع از عملکرد سوادآموزی
افراد از نظر میزان دانشی که دارند و تواناییهایشان در انجام کارها متفاوتند؛ همچنین، در اینکه چگونه و به چه میزان دانش و مهارتهای خود را به دیگران نشان میدهند نیز تفاوتهایی دارند. عملکرد دانشآموزان در ارزشیابیهای پرخطر بهطور فزایندهای بهمثابۀ معیاری برای ارزیابی اثربخشی معلمان مورد استفاده قرار میگیرد. ازاینرو، سوادآموزی اغلب حول محور آموزش برای موفقیت در آزمونها میچرخد و ارزشیابیهای کلاسی نیز معمولاً بهگونهای طراحی میشوند که با قالب ارزشیابیهای پرخطر همخوانی داشته باشند.
لین14 (2003) توضیح میدهد: «چندان تعجبآور نیست که در یک نظام پاسخگویی، اعمال سیاستهای پرخطر مبتنی بر نتایج آزمونها، دامنۀ تمرکز آموزشی معلمان و مدیران مدرسه را محدود کند» (ص. ۴). در نتیجه، دانشآموزان فرصتهای محدودی برای نشاندادن تماموکمال دانش سوادآموزانۀ خود دارند.
«محدودسازی برنامۀ درسی، شانس بسیاری از دانشآموزان برای دیدهشدن بهمثابۀ افراد بااستعداد در مدرسه را کاهش داده و منجر به محدودسازی فعالیتهای خلاقانه و لذتبخشی میشود که برای معلمان و دانشآموزان درگیرکننده است. به نظر میرسد آزمونهایی که معمولاً در برنامههای درسیِ محدودتر به کار میروند، مهارتهای فکری را نیز محدود میکنند» (برلینر15، ۲۰۱۱، ص. ۲۸۷).
در چنین کلاسهایی، معلم ممکن است بهاشتباه بدین نتیجه برسد که دانشآموز فاقد تسلط و شایستگی سوادآموزانه است چراکه این نتیجهگیری مبتنی بر اطلاعاتی محدود صورت گرفته است. بااینحال، در کلاسهایی که ارزشیابیهای پرخطر محور برنامۀ درسی یا طراحی آزمون نیستند، معلمان قادرند نمایۀ16 بسیار جامعتر و غنیتری از عملکرد دانشآموز به دست آورند. در این کلاسها، دانشآموزان در طول سال تحصیلی فرصتهایی برای نشاندادن دستاوردهای سوادآموزانۀ خود از طریق فعالیتهای متنوعی همچون انجام تکالیف خواندن و نوشتن، شرکت در آزمونهای تهیهشده از سوی معلم، مشارکت در نشستهای خواندن و نوشتن، تکمیل پروژههای مستقل و گروهی یا شرکت در اجراهای نمایشی دارند. بسیاری از معلمان از این فعالیتها بهمثابۀ ارزشیابیهای شکلدهنده (تکوینی) استفاده میکنند. مشاهدات متمرکز معلمان و یادداشتهای روایی ایشان، عملکرد خواندن و نوشتن دانشآموزان را حین فعالیتهای یادگیری اصیل در طول روز مدرسهای ثبت کرده و به ارزشیابی شکلدهنده کمک میکند. این ارزشیابیها به هدایت فرایند آموزش کمک کرده و ازاینرو هدفمند، مشارکتی، پویا و توصیفی هستند؛ ارزشیابیهایی که در بهبود مداوم تدریس و یادگیری دانشآموزان نقش بهسزایی دارند (انجمن بینالمللی خواندن17، 2013). این ارزشیابیهای مکرر، پیوسته و کمخطر به معلمان اجازه میدهند تا بر یادگیری دانشآموزان نظارت کرده، تدریس را تنظیم کنند و همچنین، فرصتهایی برای دانشآموزان فراهم آورند تا اهداف یادگیری خود را بازارزیابی کنند. بهواسطۀ طراحی متفاوتشان، هنگامی که معلمان نتایج ارزشیابیهای شکلدهنده را مرور میکنند، میتوانند در نظر بگیرند که چگونه ویژگیهای منحصربهفرد هر دانشآموز مانند زبان مادری، فرهنگ، نقاط قوت و نیازها (ریسکو18 و واکردالهاوس19، 2010) بر عملکرد آنها تأثیر میگذارد. اطلاعات بهدستآمده از این ارزشیابیهای شکلدهنده میتواند سهم مهمی در تصمیمگیریهای معلمان دربارۀ نیازها و پیشرفت دانشآموزان (از جمله تصمیمات مربوط به تکرار پایه و فارغالتحصیلی) داشته باشد.
محدودیتهای ارزشیابیهای پرخطر در تصمیمگیری برای تکرار پایه یا فارغالتحصیلی
ارزشیابیهای تجمعی20 (پایانی) ممکن است شامل آزمونهای استانداردشده، ارزشیابیهای ایالتی، آزمونهای پایان دوره و دیگر آزمونهایی باشد که «کنسرسیوم ارزشیابی متعادل هوشمندتر21» و «مشارکت جهت ارزشیابی آمادگی برای دانشگاه و مشاغل22» توسعه دادهاند تا عملکرد دانشآموزان را در ارتباط با «استانداردهای هستۀ مشترک» ارزیابی کنند (دوری23، 2012). برخلاف ارزشیابیهای شکلدهنده (تکوینی)، ارزشیابیهای تجمعی (پایانی) را میتوان «ارزشیابی از یادگیری» نامید زیرا یادگیری انباشتهشده را بر اساس معیارها، شاخصها یا استانداردهای مشخص، در بازۀ زمانی طولانیتری نسبت به ارزشیابیهای شکلدهنده بررسی میکنند و بنابراین، نمیتوانند بهطور مداوم برای هدایت آموزش مورد استفاده قرار گیرند. از آنجایی که این ارزشیابیها یادگیری انباشتهشده را میسنجند، میتوانند برای ارزیابی اثربخشی برنامۀ درسی و برنامههای آموزشی نیز استفاده شوند (افلرباخ24، 2012). بااینحال، بهطور فزایندهای، نتایج عملکرد دانشآموزان در ارزشیابیهای تجمعی بهطور نامتناسبی بهعنوان ابزاری برای پاداشدهی، ارزیابی یا تنبیه دانشآموزان و/یا معلمان مورد استفاده قرار میگیرد. به همین دلیل، اغلب به این ارزشیابیها، «پرخطر» گفته میشود.
اگرچه این ارزشیابیها میتوانند اطلاعات مفیدی دربارۀ ارزیابی برنامههای آموزشی ارائه دهند اما اطلاعات کیفی، تشخیصی و شکلدهندۀ لازم را فراهم نمیکنند که به معلمان در برنامهریزی آموزشهای گوناگونسازیشده و فرصتهای یادگیری برای هریک از دانشآموزانشان (با همۀ تنوعشان) کمک کند (فلیپو25، 2014). آزمونهای پرخطر بر اساس استانداردهای مشخص و تجویزشده طراحی میشوند که این موضوع نه فقط نقطۀ قوت آنها بلکه محدودیتشان نیز محسوب میشود. این آزمونها معمولاً برخی از جنبههای مهم یادگیری دانشآموزان را نادیده میگیرند؛ جنبههایی که بر عملکرد آنها اثر میگذارد. از جملۀ این موارد، میتوان به اینها اشاره کرد (فلیپو، 2014):
● عمق و گسترۀ دانش پیشین و دیگر تجربیات شناختی
● تنوع زبانی و تجارب زیسته
● تجربیات خانوادگی، اجتماعی و فرهنگی
● استفاده از راهبردهای زبانی و شناختی برای دریافت اطلاعات مهم
● انگیزهها، آرزوها و اهداف
پنفیلد26 (2010) بیان میکند که تکرار پایه بر اساس نتیجۀ صرفاً یک آزمون پرخطر واحد، با استانداردهای حرفهای مربوط به استفادۀ عادلانه و متناسب از آزمونها همخوانی ندارد. این دیدگاه را استاندارد شمارۀ ۸ در «استانداردهای ارزشیابی خواندن و نوشتن27» (کارگروه مشترک ارزشیابی انجمن بینالمللی خواندن و شورای ملی معلمان زبان انگلیسی آمریکا28، 2010) تأیید کرده است که توصیه میکند فرایند ارزشیابی باید شامل زاویههای دید چندگانه و منابع مختلف داده باشد. از آنجایی که مهارتها و راهبردهای خواندن و نوشتن ماهیت پیچیدهای دارند، یک آزمون واحد نمیتواند تمامی جنبههای سوادآموزی را بهدقت بسنجد. ارزشیابیهای پرخطر اطلاعات کافی دربارۀ عملکرد دانشآموزان ارائه نمیکنند و بنابراین، استفاده از آنها برای تصمیمگیری دربارۀ تکرار پایه یا فارغالتحصیلی مناسب نیست. کارگروه مشترک ارزشیابی تأکید میکند: «چنین تصمیماتی بهقدری مهم هستند که نمیتوان آنها را فقط بر اساس یک معیار، ابزار ارزیابی یا دیدگاه واحد اتخاذ کرد» (ص. ۲۵).
سیاستها و رویههای کنونیِ پیونددهی تکرار پایه و فارغالتحصیلی به ارزشیابیهای پرخطر
استفادۀ گسترده از ارزشیابیهای پرخطر برای تعیین ارتقای دانشآموزان به پایۀ بالاتر یا فارغالتحصیلی از دبیرستان، همچنان در ایالات متحده رواج دارد، با وجود این واقعیت که از سال ۲۰۱۱ بسیاری از ایالتها برای دریافت معافیت از الزامات «پیشرفت سالانۀ کافی» برنامۀ «هیچ کودکی نباید جا بماند» به وزارت آموزش ایالات متحده29 درخواست داده و آن را دریافت کردهاند. طبق اعلام وزارت آموزش ایالات متحده (2011)، این معافیتها به ایالتها انعطاف لازم را میدهند تا «فراتر از آزمونهای محدودکننده و استانداردهای سادهانگارانهای که بر مبنای معیارهای دلبخواهی تعیین شدهاند، حرکت کنند» و به آنها این فرصت را میدهد که «تصمیمات مربوط به پاسخگویی را بر اساس رشد و پیشرفت دانشآموزان، همراه با دیگر معیارهای یادگیری دانشآموزان و عملکرد مدرسه اتخاذ کنند و تنها به یک نمرۀ آزمون که بر اساس یک سطح شایستگی دلبخواهی سنجیده شده است، متکی نباشند» (ص. ۲). بررسی سیاستهای کنونی نشان میدهد که ایالتها از این انعطافپذیری بهرۀ لازم را نبردهاند.
تکرار پایه در پایههای آغازین
سیاستها و بحثهای مربوط به تکرار پایه در ایالات متحده اغلب بر پایۀ سوم متمرکز است؛ شاید به این دلیل که رایج است تصور شود اگر کودکی تا پایان پایۀ سوم نتواند بهدرستی بخواند، در ادامۀ تحصیل با مشکلات زیادی مواجه خواهد شد. بااینحال، تحقیقات تورگسن30، واگنر31، راشوت32، الکساندر33 و کانوی34 (۱۹۹۷) نشان داده است که با مداخلههای پژوهشمبنای مناسب، خوانندگان بزرگتر نیز میتوانند مهارتهایی را که در پایههای ابتدایی از دست دادهاند، توسعه دهند و در عرض یک تا دو سال به سطح پایۀ خود برسند. بااینوجود، در سال ۲۰۱۲، کمیسیون آموزش ایالات35 دریافت که ۱۴ ایالت و منطقۀ کلمبیا از دانشآموزان پایۀ سوم خواستهاند که «در خواندن تسلط کافی داشته باشند، نمرۀ مشخصی را در آزمون خواندن سراسری ایالت کسب کنند یا بهطور دیگری به یک معیار تعریفشده در سوادآموزی دست یابند تا بتوانند به پایۀ چهارم ارتقا یابند» (رُز36، 2012، ص. 3). بنا بر پیمایش کمیسیون در سال ۲۰۱۳، تعداد ایالتهایی که برای تصمیمگیری دربارۀ تکرار پایۀ سوم از ارزشیابیهای پرخطر استفاده میکردند به ۱۵ ایالت افزایش یافته و چهار ایالت دیگر در نظر دارند این الزام را اتخاذ کنند (لو37، 2013). بسیاری از کودکان تحتتأثیر چنین سیاستهایی قرار میگیرند. برای مثال، در آریزونا، «وزارت آموزش آریزونا برآورد میکند قانونی که از پاییز امسال اجرایی میشود، موجب خواهد شد حدود ۱۵۰۰ کودک در سال آینده پایۀ سوم را تکرار کنند. همچنین، ۱۷۰۰۰ دانشآموز پایۀ سوم طبق قانون جدید در خطر تکرار پایه قرار دارند» (رید38، 2013، بند 2).
دانشآموزان افریقایی-امریکایی و لاتینتبار و همچنین دانشآموزانی که در فقر زندگی میکنند، بیش از همه تحتتأثیر سیاستهای تکرار پایهای قرار میگیرند که در آنها از نتایج ارزشیابیهای پرخطر برای تصمیمگیری استفاده میشود. الگوهای دستاورد نشان میدهد که تفاوتهای گستردهای میان عملکرد دانشآموزان سفیدپوست و دانشآموزان افریقایی-امریکایی و لاتینتبار وجود دارد (مرکز ملی آمار آموزش39، ۲۰۱۱)؛ بنابراین، انتظار میرود تفاوتهای مشابهی در تعداد دانشآموزان مشمول تکرار پایه در هر زیرگروه مشاهده شود. در سال تحصیلی 2010-2009، دانشآموزان افریقایی-امریکایی بهترتیب 49% و 56% از دانشآموزان تکرار پایه در پایههای سوم و چهارم را تشکیل میدادند که نسبت به سهم آنها در این مقاطع، ناهمخوان بود؛ دانشآموزان لاتینتبار نیز دوبرابر بیشتر از همتایان سفیدپوست خود احتمال تکرار پایه داشتند (آدامز40، روبلن41، شاه42، 2012). در گزارش «وضعیت آموزش ۲۰۱۳»، آد43 و همکاران (۲۰۱۳) همچنین گزارش دادند که «درصد بچههای تکرارکنندۀ مهدکودک برای دانشآموزانی که زیر خط فقر زندگی میکنند (۱۰ درصد) یا با درآمدی بین ۱۰۰ تا ۱۹۹ درصد خط فقر زندگی میکنند (۶ درصد) بیشتر از دانشآموزانی است که در خانوارهایی با درآمد بیش از ۲۰۰ درصد خط فقر زندگی میکنند (۴ درصد)» (ص. 37).
آزمونهای خروج از دبیرستان
آزمونهای پرخطر همچنین بهطور گستردهای برای تعیین اینکه آیا یک دانشآموز بهموقع از دبیرستان فارغالتحصیل میشود یا خیر، استفاده میشوند. قانون «هیچ کودکی نباید جا بماند»، الزام ایجاد یک نظام ارزشیابی برای دانشآموزان دبیرستانی را داشته اما استفاده از نتایج آزمون بهعنوان معیاری برای فارغالتحصیلی را الزام نکرده است. پیش از تصویب این قانون در سال ۲۰۰۲، ۱۸ ایالت از نمرۀ قبولی الزامی در آزمونهای خروج برای فارغالتحصیلی استفاده میکردند (سیندر44 و دیلو45، 2012). تا سال ۲۰۱۲، این رقم به ۲۵ ایالت افزایش یافت و 69% از کل دانشآموزان دبیرستانی تحتتأثیر این رویه قرار گرفتند. درصد بیشتری از دانشآموزان اقلیت نیز در دبیرستانهایی تحصیل میکنند که از آزمونهای خروج برای تعیین فارغالتحصیلی استفاده میکنند (مکینتاش46، 2012). برخی از ایالتها شروع به بازنگری ارزش آزمونهای خروج برای فارغالتحصیلی کردهاند و چند ایالت (مانند آلاباما، آریزونا، جورجیا، نوادا، کارولینای جنوبی، تنسی) اخیراً اعلام کردهاند که این آزمونها را بهتدریج کنار گذاشته و حذف میکنند یا با آزمونهای خروج دورهای (تکرارشونده) جایگزین میکنند. بااینحال، تقریباً نیمی از ایالتهایی که از آزمونهای خروج برای تعیین فارغالتحصیلی استفاده میکنند، بازنگری در این رویه را در دستور کار قانونگذاری خود قرار ندادهاند (بارنت47، 2013). افزون بر این، دو ایالت (کانتیکت و رود آیلند) بهترتیب در سالهای ۲۰۲۰ و ۲۰۱۴ یک آزمون خروج اضافه کردند (سوانسون48 و لوید49، 2013). شایان ذکر است که با وجود تأکید بر شایستگی و تسلط لازم در سواد برای فارغالتحصیلی، تنها ۱۶ ایالت منابعی را در بودجۀ خود در نظر گرفتهاند تا کمبودهای دانشآموزانی که در آزمونهای خروج یا پایان دوره قبول نمیشوند را جبران کنند (سوانسون و لوید، 2013).
همانند نتایج سیاستهای تکرار پایه در پایۀ سوم، دانشآموزان افریقایی-امریکایی و لاتینتبار و دانشآموزان فقیر بیش از همه تحتتأثیر استفاده از ارزشیابیهای پرخطر برای تصمیمگیری دربارۀ اعطای دیپلم قرار میگیرند. «درحالیکه پیشرفتها تشویقکننده است، نگاهی عمیقتر به دادهها نشان میدهد که افزایش نرخ فارغالتحصیلی و کاهش ترک تحصیل در دبیرستانها بهطور نابرابری در میان ایالتها و زیرگروههای مختلف دانشآموزان رخ داده است... علاوه بر این، شکافهای فارغالتحصیلیِ بزرگی در بسیاری از ایالتها میان دانشآموزانی با نژادها، قومیتها و درآمدهای خانوادگی مختلف و همچنین دانشآموزانی با معلولیتها و تسلط محدود به زبان انگلیسی باقی مانده است.» (بالفانز50، بریجلند51، بروس52 و فاکس53، 2013، ص. 5)
ممکن است سیاستگذاران بر این باور باشند که پیوند تکرار پایه و فارغالتحصیلی دبیرستان با نتایج ارزشیابیهای پرخطر، دانشآموزان را به عملکرد بهتر تشویق خواهد کرد اما شواهد نشان میدهد که این رویهها عواقب سخت و ماندگاری از نظر تحصیلی، روانی، اجتماعی و اقتصادی برای دانشآموزان به همراه دارد (بیکر54 و لانگ55، 2012؛ جیمرسون56، 1999؛ جیمرسون، اندرسون57 و ویپل58، 2002؛ نورتون59، 2011؛ واکر60 و مادهیر61، 1987؛ یاماموتو62 و بیرنز63، 1984).
جمعبندی
انجمن بینالمللی خواندن به رسمیت میشناسد که بسیاری از دانشآموزان نیاز دارند دستاوردهای سوادآموزانهشان بهبود یابد. بااینحال، ارزشیابیهای پرخطر تصویر کاملی از دانش و اندوختههای سوادآموزانۀ دانشآموزان ارائه نمیدهند و نباید برای تصمیمگیری دربارۀ تکرار پایه یا فارغالتحصیلی دبیرستان استفاده شوند.
پیشنهادات
برای رفع نگرانیهای مربوط به استفاده از ارزشیابیهای پرخطر در تصمیمگیری دربارۀ تکرار پایه و فارغالتحصیلی، انجمن بینالمللی خواندن اقدامات زیر را پیشنهاد میکند:
1. تصمیمگیری دربارۀ تکرار پایه و فارغالتحصیلی باید بر اساس ارزشیابیهای چندگانه از جمله قضاوت حرفهای معلمان، نتایج ارزشیابیهای شکلدهنده و ورودیهایی از دانشآموزان و خانوادهها، همراه با نتایج ارزشیابیهای استانداردشدۀ سوادآموزی باشد.
2. تخصص انجمنهای حرفهای و متخصصان سوادآموزی باید هدایتکنندۀ تصمیماتی باشد که مدارس، مناطق آموزشی و سیاستگذاران در زمینۀ بهترین استفاده از نتایج بهدستآمده از ارزشیابیهای پرخطر سوادآموزی اتخاذ میکنند.
3. باید در زمینۀ راهبردهای ارزشیابی برای بهدستآوردن تصویری کامل از عملکرد سوادآموزانۀ دانشآموزان، آموزشهای توسعۀ حرفهای برای معلمان فراهم شود.
پانوشتها:
[1] high stakes
[2] formative assessments
[3] OECD
[4] Singapore Ministry of Education
[5] Eurydice Network
[6] Koppensteiner
[7] No Child Left Behind (NCLB)
[8] adequate yearly progress (AYP)
[9] Frey
[10] GreatSchools
[11] Common Core State Standards
[12] National Governors Association Center for Best Practices
[13] Council of Chief State School Officers
[14] Linn
[15] Berliner
[16] profile
[17] International Reading Association (IRA)
[18] Risko
[19] Walker-Dalhouse
[20] summative assessments
[21] Smarter Balanced Assessment Consortium
[22] Partnership for Assessment of Readiness for College and Careers
[23] Doorey
[24] Afflerbach
[25] Flippo
[26] Penfield
[27] Standards for the Assessment of Reading and Writing
[28] National Council of Teachers of English
[29] U.S. Department of Education
[30] Torgesen
[31] Wagner
[32] Rashotte
[33] Alexander
[34] Conway
[35] Education Commission of the States
[36] Rose
[37] Lu
[38] Reid
[39] National Center for Education Statistics
[40] Adams
[41] Robelen
[42] Shah
[43] Aud
[44] Snyder
[45] Dillow
[46] McIntosh
[47] Barnett
[48] Swanson
[49] Lloyd
[50] Balfanz
[51] Bridgeland
[52] Bruce
[53] Fox
[54] Baker
[55] Lang
[56] Jimerson
[57] Anderson
[58] Whipple
[59] Norton
[60] Walker
[61] Madhere
[62] Yamamoto
[63] Byrnes
منابع:
- Afflerbach, P., & Harrison, C. (2017). What is Engagement, How is it Different From Motivation, and How Can I Promote it? Journal of Adolescent & Adult Literacy, 61(2), 217–220.
- Adams, C.J., Robelen, E.W., & Shah, N. (2012). Data show retention disparities. Education Week, 31(23), 18–20. Retrieved from www.edweek.org/ew/articles/2012/03/07/23data_ep-2.h31.html
- Afflerbach, P. (2012). Understanding and using reading assessment, K–12 (2nd ed.). Newark, DE: International Reading Association.
- Aud, S., Wilkinson-Flicker, S., Kristapovich, P., Rathbun, A., Wang, X., & Zhang, J. (2013). The condition of education 2013 (NCES 2013-037). Washington, DC: National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved from nces.ed.gov/pubs2013/2013037.pdf
- Baker, O., & Lang, K. (2012). The effect of high school exit exams on graduation, employment and wages. Retrieved from people.bu.edu/ obaker/files/Olesya_Baker_JMP.pdf
- Balfanz, R., Bridgeland, J.M., Bruce, M., & Fox, J.H. (2013). Building a grad nation: Progress and challenge in ending the high school dropout epidemic—2013 annual update. Washington, DC: Civic Enterprises; Baltimore, MD: Everyone Graduates Center, School of Education, Johns Hopkins University; Washington, DC: America’s Promise Alliance & Alliance for Excellent Education. Retrieved from www.civicenterprises.net/MediaLibrary/Docs/Building-A-Grad-Nation-Report-2013_Full_v1.pdf
- Barnett, R. (2013, May 22). Exit exams may be on their way out. USA Today. Retrieved from www.usatoday.com/story/news/nation/2013/05/22/exit-exams-high-school-diploma/2351009
- Berliner, D. (2011). Rational responses to high stakes testing: The case of curriculum narrowing and the harm that follows. Cambridge Journal of Education, 41(3), 287–302. doi:10.1080/0305764X.2011.607151
- Doorey, N.A. (2012). Coming soon: A new generation of assessments. Educational Leadership, 70(4), 28–34.
- Eurydice Network. (2011). Grade retention during compulsory education in Europe: Regulations and statistics. Brussels, Belgium: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. Retrieved from eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/126EN.pdf
- Flippo, R.F. (2014). Assessing readers: Qualitative diagnosis and instruction (2nd ed.). New York, NY: Routledge; Newark, DE: International Reading Association.
- Frey, D. (2010). Measuring adequate yearly progress: What “other” indicators count besides reading and math? Denver, CO: Education Commission of the States. Retrieved from www.ecs.org/ clearinghouse/87/98/8798.pdf
- GreatSchools. (n.d.). No Child Left Behind (NCLB) requirements for schools. Oakland, CA: Author. Retrieved from www.greatschools.org/ definitions/nclb/nclb.html
- International Reading Association. (2013). Formative assessment: A position statement of the International Reading Association. Newark, DE: Author. Retrieved from www.reading.org/Libraries/position-statements-and-resolutions/ps1080_formative_assessment_web.pdf
- Jimerson, S.R. (1999). On the failure of failure: Examining the association between early grade retention and education and employment outcomes during late adolescence. Journal of School Psychology, 37(3), 243–272. doi:10.1016/S0022-4405(99)00005-9
- Jimerson, S.R., Anderson, G.E., & Whipple, A.D. (2002). Winning the battle and losing the war: Examining the relation between grade retention and dropping out of high school. Psychology in the Schools, 39(4), 441–457. doi:10.1002/pits.10046
- Joint Task Force on Assessment of the International Reading Association and the National Council of Teachers of English. (2010). Standards for the assessment of reading and writing (Rev. ed.). Newark, DE: International Reading Association; Urbana, IL: National Council of Teachers of English. Retrieved from www.reading.org/General/CurrentResearch/Standards/AssessmentStandards.aspx
- Koppensteiner, M.F. (2011). Automatic grade promotion and student performance: Evidence from Brazil (Working Paper No. 11/52). Retrieved from www.le.ac.uk/ec/research/RePEc/lec/leecon/dp11-52.pdf
- Linn, R.L. (2003). Accountability: Responsibility and reasonable expectations (CSE Report 601). Los Angeles: Center for the Study of Evaluation, National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing, Graduate School of Education and Information Studies, University of California, Los Angeles. Retrieved from www.cse.ucla.edu/products/reports/r601.pdf
- Lu, A. (2013, November 15). States insist on third grade reading proficiency. Stateline. Retrieved from www.pewstates.org/projects/stateline/headlines/states-insist-on-third-grade-reading-proficiency-85899520263
- McIntosh, S. (2012). State high school exit exams: A policy in transition. Washington, DC: Center on Education Policy, Graduate School of Education and Human Development, George Washington University. Retrieved from www.cep-dc.org/displayDocument.cfm?DocumentID=408
- National Center for Education Statistics. (2011). Reading 2011: National Assessment of Educational Progress at grades 4 and 8 (NCES 2012-457). Washington, DC: National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
- National Governors Association Center for Best Practices & Council of Chief State School Officers. (2010). Common Core State Standards for English language arts and literacy in history/social studies, science, and technical subjects. Washington, DC: Authors. Retrieved from www.corestandards.org/assets/CCSSI_ELA%20Standards.pdf
- Norton, M.S. (2011). Please, not another push to get tough on student retention. Planning and Changing, 42(3/4), 209–223.
- OECD. (2011a). Lessons from PISA for the United States: Strong performers and successful reformers in education. Paris, France: Author. Retrieved from www.oecd.org/pisa/46623978.pdf
- OECD. (2011b). Singapore: Rapid improvement followed by strong performance. In Lessons from PISA for the United States: Strong performers and successful reformers in education (pp. 159–176). Paris, France: Author. Retrieved from www.oecd.org/countries/singapore/46581101.pdf
- Penfield, R.D. (2010). Test-based grade retention: Does it stand up to professional standards for fair and appropriate test use? Educational Researcher, 39(2), 110–119. doi:10.3102/0013189X10363007
- Reid, J. (2013, July 24). Reading, writing, ‘rithmetic—retention? New 3rd-grade standards. TucsonSentinel.com. Retrieved from
www.tucsonsentinel.com/local/report/072413_reading_standards/reading-writing-rithmetic-8211-retention-new-3rd-grade-standards - Risko, V.J., & Walker-Dalhouse, D. (2010). Making the most of assessments to inform instruction. The Reading Teacher, 63(5), 420–422. doi:10.1598/RT.63.5.7
- Rose, S. (2012). Third grade reading policies. Denver, CO: Education Commission of the States. Retrieved from www.ecs.org/clearinghouse/01/03/47/10347.pdf
- Singapore Ministry of Education. (2013). Subject-based banding in primary schools: Catering to your child’s abilities. Singapore: Author. Retrieved from www.moe.gov.sg/education/primary/files/subject-based-banding.pdf
- Snyder, T.D., & Dillow, S.A. (2012). Digest of education statistics 2011 (NCES 2012-001). Washington, DC: National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved from nces.ed.gov/pubs2012/2012001.pdf
- Swanson, C.B., & Lloyd, S.C. (2013). Graduation rate approaching milestone. Education Week, 32(34), 22–28. Retrieved from www.edweek.org/media/downloads/files/educationweek_diplomascount_2013.pdf?r=1598499473
- Torgesen, J.K., Wagner, R.K., Rashotte, C.A., Alexander, A.W., & Conway, T. (1997). Preventive and remedial interventions for children with severe reading disabilities. Learning Disabilities, 8(1), 51–61.
- U.S. Department of Education. (2011). What ESEA flexibility means for students, teachers, and parents: Answering the public’s questions. Washington, DC: Author. Retrieved from www2.ed.gov/policy/elsec/guid/esea-flexibility/index.html
- Walker, E.M., & Madhere, S. (1987). Multiple retentions: Some
consequences for the cognitive and affective maturation of minority elementary students. Urban Education, 22(1), 85–102. - Yamamoto, K., & Byrnes, D.A. (1984). Classroom social status, ethnicity, and ratings of stressful events. Journal of Educational Research, 77(5), 283–286.
منبع اصلی: Using High-Stakes Assessments for Grade Retention and Graduation Decisions
){kind=link}
بدون دیدگاه