ضرورت نقش راهبرانۀ کتابداران مدارس

کتابداران مدارس که متخصصان رسانۀ مدرسه یا معلمان کتابدار هم نامیده می‌شوند، نقشی قدرتمند و ضروری ایفا می‌کنند. ارتقای فرهنگ سوادآموزی در سطح مدرسه، مشارکت با معلمان به‌منظور بهبود یادگیری، هدایت دانش‌آموزان به‌سوی عادات خواندن مادام‌العمر و ایجاد فضاهای یادگیری دگرگون‌کنندۀ سرشار از منابع چاپی و دیجیتال از جملۀ این کارها هستند. نتایج نزدیک به سه دهه پژوهش نشان می‌دهد که همبستگی مثبتی میان برنامه‌های کتابخانه‌ای باکیفیت و دستاورد دانش‌آموزان وجود دارد (گرتس¹، 2013؛ لانس² و کچل³، 2018؛ اسکولاستیک⁴، 2016). در این مقالۀ کوتاه، به‌طور هدفمند از اصطلاح «کتابدار مدرسه» (اصطلاحی که انجمن آمریکایی کتابداران مدرسه⁵ در سال 2010 تصویب کرد) به‌مثابۀ راهی برای تثبیت جایگاه حرفه‌ای آن‌ها در نقش راهبر، شریک آموزشی، متخصص اطلاعات، معلم و مدیر برنامه استفاده می‌کنیم.
در مدارس امروزی، کتابداران مدارس، به‌عنوان همراهان سوادآموزی کارکردهای گوناگونی دارند. دریافت گواهینامۀ رسانه‌ای کتابخانۀ مدرسه مستلزم داشتن دانش در ژانرهای متنوع ادبیات کودک، نوجوان و حرفه‌ای است. استانداردهایی که سازمان‌های حرفه‌ای از جمله فدراسیون بین‌المللی اتحادیه‌ها و مؤسسات کتابخانه‌ای⁶ (2015)، انجمن آمریکایی کتابداران مدرسه (2018)، انجمن استرالیایی کتابخانۀ مدرسه⁷ (2014) و انجمن کانادایی کتابخانه^‌8 (2014) تعیین کرده‌اند، نیاز به تخصص در آموزش، ادبیات کلاسیک و معاصر و نیز همکاری معلم و کتابدار دارد. برای کمک به دانش‌آموزان در دستیابی به اطلاعات دقیق، کتابداران مدارس باید آگاهی لازم را دربارۀ منابع مرجع و پایگاه‌های متنوع آنلاین داشته باشند. برای برآورده‌سازی نیازهای تحصیلی متنوع دانش‌آموزان و نیز علایق شخصی آن‌ها، کتابداران مدارس در زمینۀ توسعۀ منابع آموزش می‌بینند تا خدمات کتابخانه را در هر دو زمینۀ رسانه‌های چاپی و آنلاین گسترش دهند. مدارسی که به‌طور کامل از کتابداران مدارس استقبال می‌کنند، فرصت همکاری با افرادی را به‌دست می‌آورند که از ابتکارات فناورانه در سطح مدرسه پشتیبانی کرده و از حقوق دانش‌آموزان برای خواندن دفاع می‌کنند.

شفاف‌سازی نقش کتابداران مدارس

کتابداران مدارس افرادی بسیار فراتر از نگهبانان صرف کتاب‌ها هستند. نامعلوم‌بودن نقش کتابدار برای مدیران، ذی‌نفعان جامعه و حتی دانش‌آموزان، موضوع عجیبی نیست (مرگا، 2019b). کتابداران مدرسۀ تمام‌وقت و دارای گواهینامه که در محیط‌هایی با بودجۀ مناسب فعالیت می‌کنند، دسترسی به کتاب‌های با‌کیفیت و متنوع را برای همۀ دانش‌آموزان تضمین می‌کنند. کتابداران آگاه، کتابخانه‌های خود را با متون و ژانرهای متنوع از جمله مانگا، رمان‌های گرافیکی و رمان‌ها یا کتاب‌های تصویری‌ که به موضوعات اجتماعی جاری می‌پردازند، غنی می‌کنند. پژوهش‌های کیفی، بینش‌های ارزشمندی در این باره عرضه می‌کنند که چگونه کتابداران مدارس از مهارت و دانش خود برای تقویت سوادآموزی دانش‌آموزان، به‌ویژه کسانی که از کسب مهارت در خواندن عقب مانده‌اند، بهره می‌برند (کرمین⁹ و سوان¹⁰، 2017؛ مرگا¹¹ و همکاران، 2021).

دید گسترده نسبت به ادبیات کودک، کتابداران مدارس را قادر می‌سازد تا متونی را خریداری کنند که فراتر از آثار کلاسیک سنتی هستند و ممکن است به‌راحتی در برنامه‌های تجاری سوادآموزی مدرسه یا کتابخانه‌های کلاسی مرسوم وجود نداشته باشند (نگاه کنید به انجمن بین‌المللی سوادآموزی¹²، 2018). یک کتابدار مدرسه متن را از دریچۀ نگاه دانش‌آموز می‌بیند نه از دریچۀ سطح، برچسب یا برنامۀ درسی موردتأیید منطقه.
علاوه بر این، کتابداران مدارس با شناخت بالایی که از پایگاه‌های داده، موتورهای جست‌وجو و ابزارهای دیجیتال دارند، از مهارت‌های سواد اطلاعاتی معلمان و دانش‌آموزان پشتیبانی می‌کنند. کتابداران مدارس به دانش‌آموزان آموزش می‌دهند که چگونه دقت و صحت محتوای آنلاین را ارزیابی کنند و چگونه مهارت‌های جست‌وجوگری و تفکر انتقادی مادام‌العمر را توسعه دهند که برای انجام تکالیف مدرسه و شهروندیِ جهانی ضروری هستند. در عصر امروزین اطلاعات، کتابداران به دانش‌آموزان کمک می‌کنند تا دربارۀ شهروندی مسئولانۀ دیجیتال بیاموزند.

حداکثرسازی قدرت و مشارکت کتابداران مدارس

در این قسمت با سه اصل کلیدی آشنا می‌شویم که برای خلق فضایی که در آن کتابداران مدارس به‌عنوان مشارکت‌کنندگان اساسی و راهبران آموزشی سوادآموزی در نظر گرفته می‌شوند، ضروری است:
1. کتابداران به‌مثابۀ مشارکت‌کنندگان: کتابداران به‌مثابۀ مشارکت‌کنندگانی قدرتمند از طریق یک برنامه‌ریزی آموزشی مشارکتی و نیز سرپرستی منابع، با معلمان کلاس همکاری می‌کنند (کراری¹³، 2019). آن‌ها استفاده از فناوری در سطح مدرسه را تسهیل می‌کنند و برای همۀ اعضای مدرسه پشتیبانی فناوری در نظر می‌گیرند. فرصت‌های همکاری بیشتر زمانی به‌وجود می‌آید که کتابداران به‌طور منظم با مدیران و/یا تیم‌های راهبری مدرسه جلساتی برگزار و دربارۀ ابتکارات سوادآموزی در سطح مدرسه گفت‌وگو ‌کنند (مرگا و همکاران، 2021). با این حال، برای به‌حداکثررسانی تأثیر کتابداران، هم کتابداران و هم معلمان به آموزش در زمینۀ آموزش مشارکتی نیاز دارند (مونتیل‌اورال¹⁴ و گرایمز¹⁵، 2013).

2. کتابداران به‌مثابۀ ترویج‌گران سوادآموزی منصفانه: کتابداران مدارس از آزادی فکری حمایت می‌کنند؛ مسئله‌ای که به‌طور مستقیم بر توانایی دانش‌آموزانمان برای مشارکت در جوامع خود و شکل‌دهی به آن تاثیر می‌گذارد. کتابداران همچنین با گردآوری منابعی که بازنمایانگر تنوع قومی و زبانی جمعیت دانش‌آموزی است، محیط‌های فرهنگی مرتبط و پذیرا را ترویج، توسعه و پرورش می‌دهند. وقتی کتابداران متونی را در دسترس قرار می‌دهند که بازتابی از دانش‌آموزان و واقعیت‌های زندگی آن‌ها است (ایدۀ آلفرد تاتوم¹⁶ (2010) دربارۀ «متون فعال‌کننده¹⁷») دانش‌آموزان را قادر می‌سازند تا نقاط قوی و غنی هویت‌های خود را در صفحات کتاب‌ها ببینند. این متون فعال‌کننده (زمانی که از سوی کتابداران مدارس عرضه می‌شوند) این ظرفیت را دارند که نه‌تنها رابطۀ دانش‌آموزان با خواندن بلکه زندگی آن‌ها را تغییر دهند. کتابداران مدارس در کار اندیشمندانۀ خود در زمینۀ توسعۀ منابع، ضمن توجه به سیاست‌های منطقه‌ای و حساسیت‌های هیئت مدیرۀ مدرسه، متن‌های متنوع و متناسب با سن را انتخاب می‌کنند.

3. کتابداران به‌مثابۀ تأمین‌کنندگان دسترسی: کتابداران نه‌‌تنها تخصص را به مدارس می‌آورند بلکه به‌معنای واقعی و مجازی کلمه درهای کتابخانه‌ها را باز می‌کنند. دسترسی به کتابخانه‌های مدارس (که کتابداران مدرسه تسهیلگر آن هستند) تأثیر قدرتمندی بر مشارکت دانش‌آموزان در خواندن و دستاوردهای آن‌ها در این زمینه می‌گذارد (اسکولاستیک، 2016)، اگرچه بودجۀ کافی و کارکنان شایسته نیز معیارهای مهمی هستند. کتابداران برای جوامع مدرسه‌ای ارزش‌آفرینی می‌کنند چراکه دسترسی منظم دانش‌آموزان به متون و محتوای دیجیتال موجود در کتابخانه‌هایشان را ترویج و تسهیل می‌کنند. مهم‌تر از همه، پژوهش‌ها نشان می‌دهند که حضور کتابداران مدارس مشخصاً تاثیر زیادی بر دانش‌آموزانی می‌گذارد که از جوامع کم‌برخوردار هستند، دانش‌آموزانی که دسترسی غیرمنصفانه‌ای به منابع دارند و دانش‌آموزانی که مشکلات خواندن دارند (لانس¹⁸ و شوارتز¹⁹، 2012). برای اکثریت دانش‌آموزان، کتابدار مدرسه به‌عنوان توزیع‌کنندۀ اصلی محتوا برای خواندن مستقل عمل می‌کند؛ گزارش اسکولاستیک در سال 2015 نشان داد که 67% از خوانندگان 6 تا 17 ساله کتاب‌های خواندنی با هدف سرگرمی را از کتابخانه پیدا می‌کنند. کتابداران همچنین ترویج‌گر جدی تضمین دسترسی دانش‌آموزان به کتاب‌های متنوع هستند، به‌ویژه کتاب‌هایی که محتوای آن‌ها را والدین، هیئت مدیرۀ مدارس و/یا رسانه‌های عمومی به چالش کشیده‌اند.

کتابداران مدارس در دوران کووید-19

زمانی که مدارس در طول دوران همه‌گیری کووید-19 به‌سوی یادگیری مجازی رفتند، کتابداران مدارس به‌عنوان همراهان ارزشمند سواد‌آموزی، به‌طور خستگی‌ناپذیری برای ارتقای دسترسی به کتاب فعالیت کردند (زیرویانیس²⁰، 2021). کتابداران مدارس خود را واجد شرایط منحصربه‌فرد پشتیبانی از آموزگاران و دانش‌آموزان یافتند، به‌ویژه کتابدارانی که گواهی متخصص رسانۀ مدرسه را داشتند. در این دوره کتاب‎‌داران مدارس سریعاً به پلتفرم‌های کتاب الکترونیک روی آوردند و از این طریق، دانش‌آموزان توانستند مجموعۀ گستردۀ کتاب‌ها را آنلاین جست‌وجو کرده و عناوین را به‌صورت مجازی بررسی کنند. کتابداران مدارس برای دسترسی به مجموعه‌های محلی و دولتی با کتابخانه‌های عمومی همکاری کردند و در نرم‌افزارهای مجازی به دانش‌آموزان برای دریافت کارت کتابخانه کمک کردند. رویکردهای نوآورانۀ تحویل کتاب بدون تماس، تحویل در کنار خیابان و تحویل در خانه، نشان‌دهندۀ تعهد کتابداران مدارس به پشتیبانی از رشد سواد و پرورش عشق به خواندن در دانش‌آموزان است.

ارج‌نهادن به کتابداران مدارس به‌مثابۀ کارکنان ضروری

با وجود نقش حیاتی کتابداران در مدارس، موقعیت آن‌ها معمولاً قربانی سیاست‌های کاهش بودجه می‌شود. کتابداران مدارس واجد شرایط (کسانی که دارای گواهینامه‌های لازم هم در آموزش و هم در علوم کتابداری/اطلاعات هستند) ممکن است علی‌رغم داشتن تأییدیه و تجربه، به‌عنوان «معلم واقعی» در نظر گرفته نشوند. گزارشی از انجمن کتابخانه‌های آمریکا²¹ در سال 2019 نشان می‌دهد که 91% از مدارس آمریکا دارای کتابخانۀ مدرسه هستند اما درصد کمتری از آن‌ها (61%) کتابدار تمام‌وقت دارند. بین سال‌های تحصیلی 2000-1999 و 2016-2015 مدارس دولتی ایالات متحده 19% از کتابداران تمام‌وقت خود را از دست دادند که بیشترین کاهش پس از رکود اقتصادی سال 2008 بوده است (انجمن کتابخانه‌های آمریکا، 2019؛ لانس، 2018). اگر راهبران و اعضای هیئت مدیرۀ مدارس نقش ویژۀ کتابداران مدرسه در پشتیبانی از پیشرفت سواد را درک نکنند، ممکن است کتابداران به‌مثابۀ کارکنان غیرضروری مدرسه در نظر گرفته شوند.

علاوه‌ بر این، ممکن است کتابداران مدارس به‌دلیل پشتیبانی راهبرانۀ متزلزل، درک محدود از اهمیت آموزشی کتابداران مدرسه و ضعف در فهم این موضوع که سوادآموزی در فضاهایی فراتر از کلاس درس رخ می‌دهد، با کمبود به‌رسمیت‌شناسی حرفه‌ای مواجه شوند (مرگا، 2020). مصاحبه‌های کارکنان مدارس نشان می‌دهد که از کتابداران مدرسه کمتر از آنچه باید استفاده می‌شود زیرا کتابخانه و کتابداران به‌مثابۀ منابع سوادآموزی تلقی نمی‌شوند (لوه²² و همکاران، 2020). به جای آن، کتابخانه به‌عنوان فضایی برای مطالعۀ دانش‌آموزان در نظر گرفته می‌شود، همراه با این تصور که کتابداران مدارس افرادی هستند که کتاب‌ها را در قفسه‌ها می‌گذارند.

اغلب اوقات محدودیت منابع باعث می‌شود مناطق مدرسه‌ای یک کتابدار را در چندین مدرسه مستقر کنند و این مسئله منجر به محدودسازی ساعات ارتباط چهره‌به‌چهره با دانش‌آموزان می‌شود. کاهش زمان تماس دانش‌آموزان، مانع دسترسی فیزیکی به کتابخانه و کتاب‌ها می‌شود زیرا کتابداران مدارس به‌عنوان نگهبانان محتوای موجود در کتابخانه عمل می‌کنند. دانش‌آموزان در فقدان تعامل چهره‌به‌چهره، فرصت‌های الگوبرداری از راهبردهای خواندن کتابداران را از دست می‌دهند و نیز از پشتیبانی آن‌ها هنگام دشوارخوانی محروم می‌شوند (مرگا، 2019c). علاوه بر این، کتابداران مدارس رفتارهایی را شکل می‌دهند که با لذت خواندن ارتباط دارد، خودکارآمدی و انگیزۀ دانش‌آموزان برای خواندن با هدف لذت‌بردن را بهبود می‌دهند و هویت‌های آنان را با ارائۀ کتاب‌هایی که همچون پنجره، آیینه و درهای شیشه‌ای کشویی عمل می‌کنند، تصدیق می‌کنند (بیشاپ²³، 1990).

این موضوع غیرعادی نیست که کتابداران مدارس نقش‌های پاره‌وقت زیادی را در مدرسه ایفا کنند یا زمان ارزشمند آموزشی خود را صرف متقاعدسازی کارکنان مبنی بر ضرورت کتابخانه و نقش کتابدار کنند. پژوهشی که شرح وظایف شغلی در استرالیا را بررسی کرده است، نشان می‌دهد که از کتابداران انتظار می‌رود نقش‌های متعددی را در مدرسه ایفا کنند، اغلب در زمینه‌هایی که با کتابخانۀ مدرسه یا علوم رسانه‌ای مرتبط نیستند مانند اجرای برنامه‌های «پس از مدرسه²⁴» (مرگا، 2020). مطالعات متعدد نشان داده‌اند که نمرات آزمون در مدارسی که کتابداران زمان بیشتری را صرف انجام کارهای زیر می‌کنند، بالاتر است (لانس و کچل، 2018):

• آموزش دانش‌آموزان، هم در کنار معلمان کلاس و هم به‌طور مستقل
• برنامه‌ریزی مشترک همراه با معلمان کلاس
• عرضۀ توسعۀ حرفه‌ای به معلمان
• جلسات منظم با مدیر
• حضور در کمیته‌های کلیدی راهبری مدرسه
• تسهیل استفادۀ دانش‌آموزان و معلمان از فناوری
• ارائۀ پشتیبانی فناوری به معلمان
• ارائۀ برنامه‌های انگیزه‌بخش خواندن

برای بیشینه‌سازی قدرت و دانش کتابداران، آن‌ها نیاز به زمان اضافی و تمرکز منفرد بر به‌کارگیری مهارت‌های متنوع خود برای تعامل با دانش‌آموزان در آموزش‌های معنادار مبتنی بر سواد دارند.

دفاع از «کتابداران مدارس برای همۀ کودکان»

ما معلمان و راهبران مدارس، در تلاش‌هایمان برای خلق خوانندگان مادام‌العمر، نمی‌توانیم از همراهانمان در این مسیر چشم‌پوشی کنیم: کتابداران مدرسه. کتابداران مدارس کارهایی بسیار بیشتر از نگهداری مجموعه‌های کتابخانه، ترویج رویدادهای مرتبط با سوادآموزی و کمک به دانش‌آموزان در یافتن متن مناسب انجام می‌دهند. کتابداران مدرسه به‌مثابۀ شرکای آموزشی عمل کرده و همراه با معلمان برای تأثیرگذاری مثبت بر یادگیری دانش‌آموزان تلاش می‌کنند. کتابداران با ترویج فعالیت‌های سوادآموزی در کلاس درس و خلق اجتماعی از خوانندگان به رشد سواد کمک می‌کنند. در حالی که شاید کتابخانه‌های مدارس در گذشته فضاهای آرامی برای مطالعه بودند، امروزه فضاهای یادگیری پرجنب‌وجوشی هستند که اغلب همچون سنگ‌بنای جامعۀ مدرسه عمل می‌کنند. کتابداران مدارس با خلق فضاهای امن، افزایش رفاه دانش‌آموزان و گسترش سوادآموزی فراتر از دیوارهای کلاس از دانش‌آموزان استقبال می‌کنند (مرگا، 2019a). در واقع، کتابداران مدارس اغلب پیشگامان کلیدی در خلق فضاهای سازنده درون فضاهای کتابخانه‌ای هستند (اسکولاستیک، 2016).
همۀ دانش‌آموزان مستحق داشتن کتابخانه‌ای مدرسه‌ای با بودجۀ مناسب و کتابداران تمام‌وقت دارای گواهینامه هستند. دسترسی منصفانه به کتابخانه‌های مدرسه و کتابداران، مسئله‌ای در حوزۀ عدالت اجتماعی است زیرا فقیرترین و متنوع‌ترین جوامع از نظر نژادی، کمترین دسترسی را به خدمات کتابخانه‌ای دارند (لانس و کچل، 2018؛ پریبش²⁵، گاویگان²⁶ و دیکنسون²⁷، 2011). همچنان که مدارس با محدودیت‌های بودجه‌ای مواجه هستند (به‌ویژه آن‌هایی که با واقعیت پس از همه‌گیری ترکیب شده‌اند) کتابدار مدرسه باید یک جایگاه شغلی ضروری دارای اولویت و بودجه باشد. وقتی مدارس از کتابخانه‌های مدرسه‌ای با بودجۀ مناسب و کتابداران معتبر تمام‌وقت پشتیبانی می‌کنند، متعهد به همکاری معنادار بین معلمان کلاس و کتابداران مدرسه می‌شوند و حقوق بنیادین دانش‌آموزان برای خواندن را پاس می‌دارند. ما مدارسی را که در آن‌ها معلمان و کتابداران با هدف مشترک ترویج سوادآموزی به‌مثابۀ عملی مادام‌العمر با یکدیگر همکاری می‌کنند، تجسم می‌کنیم و به آن‌ها متعهد می‌شویم.

داده‌ها دربارۀ کتابداران مدارس در ایالات متحده²⁸

• در سال تحصیلی 2019-2018 حداقل یک‌پنجم (1/5) از مناطق مدرسه‌ای کتابدار نداشتند.
• بیش از یک‌سوم (1/3) مناطق مدرسه‌ای روستایی و یک‌چهارم (1/4) مناطق مدرسه‌ای شهری فاقد کتابدار هستند.
• مدارس در مناطق مدرسه‌ای با فقر بالا تقریباً دوبرابر بیشتر از همتایان با درآمد بالاتر، کتابدار ندارند.
• مناطق مدرسه‌ای با تعداد بالای زبان‌آموزان انگلیسی و زبان انگلیسی به‌مثابۀ زبان دوم، بیش از دوبرابر احتمال کمبود کتابدار دارند.
• تنها 10 ایالت و واشنگتن دی.سی. استخدام کتابداران مدارس در مدارس دولتی را اجباری کرده و اجرا می‌کنند. 16 ایالت الزاماتی برای کتابداران مدارس دارند اما استخدام آن‌ها اجباری نیست.

پانوشت‌ها:

[1] Gretes

[2] Lance

[3] Kachel

[4] Scholastic

[5] American Association of School Librarians (AASL)

[6] International Federation of Library Associations and Institutions

[7] Australian School Library Association

[8] Canadian Library Association

[9] Cremin

[10] Swann

[11] Merga

[12] International Literacy Association

[13] Crary

[14] Montiel-Overall

[15] Grimes

[16] Alfred Tatum

[17] enabling texts

[18] Lance

[19] Schwarz

[20] Zirogiannis

[21] American Library Association

[22] Loh

[23] Bishop

[24] after-school

[25] Pribesh

[26] Gavigan

[27] Dickinson

[28] Data from Kachel, D.E. & Lance, K.C. (2021, February 1). State contexts for school librarian employment. https://libslide.org/publications/

منابع:

• American Association of School Librarians. (2018). National school library standards for learners, school librarians, and school libraries. ALA Editions.
• American Association of School Librarians. (2019). Role of the school library. www.ala.org/aasl/sites/ala.org.aasl/files/content/advocacy/statements/docs/AASL_Role_ of_the_School_Library.pdf
• American Library Association (2019). The state of America’s libraries 2019: A report from the American Library Association. www.ala.org/news/state-americas-libraries-report-2019
• Australian School Library Association. (2014). AITSL standards for teacher librarian practice. www.alia.org.au/common/Uploaded%20files/ALIA-Docs/Communities/ALIA%20Schools/AITSL-Standards-forteacher-librarian-practice-2014.pdf
• Bishop, R.S. (1990). Mirrors, windows, and sliding glass doors. Perspectives: Choosing and Using Books for the Classroom, 6(3).
• Canadian Library Association (2014). Leading learning: Standards of practice for school library learning commons in Canada. llsop.canadianschoollibraries.ca/wp-content/uploads/2016/09/llsop.pdf
• Crary, S. (2019). Secondary teacher perceptions and openness to change regarding instruction in information literacy skills. School Library Research, 22. www.ala.org/aasl/slr/volume22/crary
• Cremin, T., & Swann, J. (2017). School librarians as leaders of extracurricular reading groups. In J. Pihl, K.S. van der Kooij, & T.C. Carlsten (Eds.), Teacher and librarian partnerships in literacy education in the 21st century. Sense Publishers.
• Gretes, F. (2013, August 12). School library impact studies: A review of findings and guide to sources. Prepared for the Harry & Jeanette Weinberg Foundation.
• International Federation of Library Associations and Institutions. (2015). IFLA school library guidelines (2nd Ed.). www.ifla.org/files/assets/school-libraries-resource-centers/publications/ifla-school-libraryguidelines.pdf
• International Literacy Association. (2018). Expanding the canon: How diverse literature can transform literacy learning [Literacy leadership brief]. www.literacyworldwide.org/docs/default-source/where-we-stand/ila-expanding-the-canon.pdf
• Kachel, D.E. & Lance, K.C. (2021, January 26). State contexts for school librarian employment. libslide.org/pubs/contexts.pdf
• Lance, K.C. (2018). School librarian: A state of the union. School Library Journal.
• Lance, K.C., & Kachel, D.E. (2018). Why school librarians matter: What years of research tell us. Phi Delta Kappan, 99(7), 15–20.
• Lance, K.C., & Schwarz, B. (2012). How Pennsylvania school libraries pay off: Investments in student achievement and academic standards. PA School Library Project. files.eric.ed.gov/fulltext/ED543418.pdf
• Loh, C.E., Sundaray, S., Merga, M., & Gao, J. (2021). Principals and teachers’ perspectives of their school libraries and implications for school library policy, Journal of Library Administration, 61(5), 550–571. doi: 10.1080/01930826.2021.1924532Merga, M.K. (2019a). Collaborating with teacher librarians to support adolescents’ literacy and literature learning. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 63(1), 65–72. doi:10.1002/jaal.957
• Merga, M.K. (2019a). Collaborating with teacher librarians to support adolescents’ literacy and literature learning. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 63(1), 65–72. doi:10.1002/jaal.957
• Merga, M.K. (2019b). Do librarians feel that their profession is valued in contemporary schools? Journal of the Australian Library and Information Association, 68(1), 18–37. doi: 10.1080/24750158.2018.1557979
  
• Merga, M.K. (2019c). How do librarians in schools support struggling readers? English in Education, 53(2), 145–160. doi: 10.1080/04250494.2018.1558030
  
• Merga, M.K. (2020). School librarians as literacy educators within a complex role. Journal of Library Administration, 60(8), 889–908. doi: 10.1080/01930826.2020.1820278
  
• Merga, M.K., Roni, S.M., Loh, C.E., & Malpique, A. (2021). Revisiting collaboration within and beyond the school library: New ways of measuring effectiveness. Journal of Library Administration, 61(3), 332–346, doi:10.1080/01930826.2021.1883370
  
• Montiel-Overall, P. & Grimes, K. (2013). Teachers and librarians collaborating on inquiry-based science instruction: A longitudinal study. Library & Information Science Research, 35(1), 41–53. doi: 10.1016 /j.lisr.2012.08.002
  
• Pribesh, S., Gavigan, K., & Dickinson, G. (2011). The access gap: Poverty and characteristics of school library media centers. Library Quarterly, 81(2), 141-160. doi:10.1086/658868
• Scholastic. (2015). Kids & family reading report. www .scholastic.com/content/dam/KFRR/PastReports/KFRR2015_5th.pdf
• Scholastic. (2016). School libraries work! A compendium of research supporting the effectiveness of school libraries. www.scholastic.com/SLW2016
• Tatum, A.W. (2005). Teaching reading to black adolescent males: Closing the achievement gap. Stenhouse
• Zirogiannis, B. (2021). #Booklove in the time of COVID: How school librarians have worked to maximize students’ access to books during a pandemic. Literacy Today, 38(6), 44-47.

منبع اصلی: The Essential Leadership of School Librarians