خواندن از دیدگاه بسیاری از افراد بهمثابۀ عنصری ضروری برای یادگیری نوشتن در نظر گرفته میشود. نویسندۀ آمریکایی ویلیام فاکنر1 توصیه میکند که راه نوشتن خوب «خواندن، خواندن، خواندن» است. ساموئل جانسون2، شاعر و منتقد انگلیسی، طرفدار این بود که برای نوشتن یک کتاب باید نیمی از کتابخانه را ورق زد. تونی موریسون3، رماننویس، بر این باور بود که نوشتن مستلزم آن است که خوانش انتقادی آثار خودتان را بیاموزید.
این نویسندگان بزرگ اشتباه نکردهاند. خواندن به یادگیری چگونه نوشتن کمک میکند. شواهد علمی نیز از این جدال اساسی بهقدر کافی پشتیبانی میکنند. دانشآموزان ابتدایی و متوسطه با خواندن و همچنین تحلیل متن به نویسندگان بهتری تبدیل میشوند. برای مثال، وقتی معلمان در تحلیل متون شاخص ادبی دانشآموزان را راهنمایی میکنند، آنها اهداف و ساختار ژانرهای مشخص، از جمله ویژگیهای نوشتار قوی (مانند ایدهپردازی، سازماندهی، انتخاب کلمه، روانبودن جمله، صدا) را بهتر درک میکنند. این دانش، الگوهایی را در اختیار دانشآموزان قرار میدهد که به آنها در خواندن و همچنین تولید متون بهتر کمک میکند.
آیا رابطۀ میان خواندن و نوشتن متقابل است؟ آیا لازمۀ بدلشدن به خوانندهای بهتر، بدلشدن به نویسندهای خوب نیز هست؟ پاسخ به این پرسشها نشاندهندۀ یک پارادوکس است. برای یادگیری خواندن نیازی به یادگیری نوشتن نیست زیرا یادگیری نحوۀ نوشتن یا تایپ کلمات، برای خواندن آنها ضروری نیست. با این حال، نوشتن و آموزش نوشتن به رشد دانشآموزان بهعنوان خواننده کمک میکند. در مجموع، نوشتن و آموزش نوشتن نهتنها درک مطلب و روانخوانی دانشآموزان هنگام خواندن را بهبود میبخشد بلکه قدرت شناسایی و رمزگشایی کلمات در متن را نیز افزایش میدهد.
این پیوند، نوشتن را بدل به عنصری ضروری در یادگیری خواندن میکند. «بنویس، بنویس، بنویس و نوشتن را آموزش بده» باید بدل به بخش جداییناپذیر این معادله شود. ما از نوشتن برای برقراری ارتباط، متقاعدسازی، یادگیری، ثبت اطلاعات، خلق جهانهای خیالی، بیان احساسات، سرگرمی، التیام زخمهای روانی، تجربیات تاریخی و واکاوی معنای رویدادها و موقعیتها استفاده میکنیم.
اجازه دهید دانشآموزان بنویسند
«نوشتن واقعا سرگرمکننده است!»
اشتیاق این دانشآموز کلاس دوم برای نوشتن نابهجا نیست. هرچه دانشآموزان بیشتر بنویسند، در خلق متن خودشان بهتر عمل میکنند.4
آفریدن متن با هدف اینکه دیگرانی آن را بخوانند، این فرصت را به دانشآموزان میدهد که موقع خواندن هم بیشتر فکر کنند و درگیر شوند. وقتی دانشآموزان متنی را خلق میکنند، باید از قواعد منطقی پیروی کرده و پیشفرضها و مقدمات خود را برای مخاطبان روشن کنند. این روند باعث میشود دانشآموزان هنگام خواندن متن نیز از این دست مسائلْ بیشتر آگاه باشند.
نوشتن همچنین به دانشآموزان اجازه میدهد تا با نوشتن راحتتر شوند و مهارتهای خود بهعنوان نویسنده را تقویت کنند. وقتی دانشآموزان مینویسند، در عمل یاد میگیرند که چطور بنویسند. آنها اشکال مختلف نوشتن را امتحان میکنند، راهبردها و رویکردهای متفاوتی را برای تولید متن به کار میگیرند و با تسلط بر مهارتهای نوشتاری اولیه مانند دستخط، درستنویسی و جملهسازی، مهارت رواننویسی را کسب میکنند.
در پایههای دبستان، دانشآموزان باید دستکم 30 دقیقه در روز بنویسند و در متوسطۀ اول و دوم حتی باید مدت زمان بیشتری صرف نوشتن کنند. نوشتن دانشآموزان در دورۀ متوسطه باید در تمامی حوزههای موضوعی و شامل تمرینهای نوشتاری طولانیتر و کوتاهتر (مانند پاسخهای کوتاه به خواندن یا نوشتن گزارشی دربارۀ ترکیب موضوعی خاص) باشد. اگر دانشآموزان برای اهداف و مخاطبان واقعی بنویسند، احتمالاً تأثیرات نوشتن به حداکثر میرسد. برای تسلط بر اشکال خاص نوشتار، دانشآموزان به فرصتهای متعددی برای تمرین هر نوع متن نیاز دارند.
اجازه دهید دانشآموزان دربارۀ آنچه میخوانند، بنویسند
نوشتن دربارۀ مطالبی که دانشآموزان خواندهاند، درک مطلب و بهخاطرسپاری آنان را بهبود میدهد.5 نوشتن میتواند از طریق موارد زیر، درک دانشآموزان از متن را تسهیل کند:
• تقویت صراحت و شفافیت
• ترویج ادغام و یکپارچهسازی اطلاعات
• خلق ارتباط شخصی با متن
• تشویق به تفکر دربارۀ ایدهها
• تسهیل ادراکات جدید
میتوان طیف وسیعی از فعالیتهای نوشتاری مؤثر را برای بهبود درک دانشآموزان از متن به کار برد، از جمله موارد زیر:
• پاسخ کتبی به پرسشهای معلم دربارۀ متن
• طرح پرسشهای شخصی دربارۀ متن و پاسخ به آنها
• یادداشتبرداری از مطالب خواندهشده
• نوشتن خلاصهای از متن
• تولید داستان مکتوب دربارۀ مطالب خواندهشده
• توصیف کتبی چگونگی کاربست ایدههای متن
• استدلالآوری برای پشتیبانی یا رد ایدههای مطرحشده در متن
دانشآموزان از همان ابتدای کلاس اول میتوانند از نوشتن بهمثابۀ ابزاری برای پشتیبانی از درک مطلب و یادگیری استفاده کنند. معلمان باید فعالیت نوشتن و هدف آن را توصیف کنند و چگونگی بهرهبردن از آن را نشان دهند. برای بسیاری از فعالیتهای نوشتاری مانند خلاصهنویسی، دانشآموزان به تمرین هدایتشدۀ بیشتری نیاز دارند.
همچنین کمک به دانشآموزان برای یادگیری استفاده از یک فعالیت نوشتاری واحد باید در موضوعات درسی مختلف مورد توجه قرار گیرد. برای مثال، دانشآموزان معمولاً هنگام استدلال برای پشتیبانی یا رد ایدهای که در متنی ادبی، علمی یا اجتماعی عرضه میشود، عناصر ساختاری یکسانی (مانند ادعاها، دلایل، حکمها، حمایتها، تکذیبیهها، صلاحیتها) را به کار میگیرند. با این حال، این عناصر استدلال در هریک از این حوزههای موضوعی به یک شکل یا به یک درجه ظاهر نمیشوند.
تدریس نوشتن
«اکنون میدانم چطور این کار را انجام دهم. کسی به من تدریس کرده است.»
خواندن و نوشتن فعالیتهای پیچیدهای هستند و هر دو شامل مهارتها و فرآیندهای چندگانهای میشوند. همان طور که نظر دانشآموز کلاس چهارمی نشان میدهد؛ دانشآموزان زمانی که چگونگی خواندن و نوشتن به آنها تدریس میشود، از آن بهره میبرند.6
چرا آموزش نوشتن منجر به خواندن بهتر میشود (و برعکس)؟ اگرچه نوشتن و خواندن مهارتهای یکسانی نیستند اما مبتنی بر منابع مشترکی از دانش شکل میگیرند. خوانندگان از دانش خود دربارۀ کلمات، جملهشناسی، کاربرد و ویژگیهای متن برای رمزگشایی کلمات و درک جمله و قطعات طولانیتر متن استفاده میکنند. نویسندگان از همین دانش برای درستنویسی، ساخت جملات و ساختن ترکیبها استفاده میکنند.
خوانندگان آنچه را که دربارۀ کارکردها و اهداف زبان نوشتاری میدانند به کار میگیرند تا به آنها در تفسیر پیام نویسنده کمک کند. نویسندگان از همین دانش استفاده میکنند تا به آنها کمک کند متن خود را برای خواندن دیگران بسازند. خوانندگان از دانش خود دربارۀ هدفگذاری، دسترسی به اطلاعات، پرسشگری، پیشبینیکردن، خلاصهسازی، بصریسازی و تحلیلکردن برای معنادارکردن مطالب خواندهشده استفاده میکنند. نویسندگان هنگام تنظیم و ساخت نوشتۀ خود از همین اطلاعات بهره میبرند.7
در پایههای دبستان دستکم 30 دقیقه در روز باید به تدریس نوشتن اختصاص داده شود. در دورههای متوسطۀ اول و دوم زمان اختصاص دادهشده به نوشتن بسته به تعداد دفعات استفادۀ معلمان از نوشتن بهمثابۀ ابزاری برای یادگیری در موضوعات مختلف، متفاوت است. تأثیر آموزش نوشتن بر خواندن بستگی به این دارد که مهارتها یا فرآیندهای مربوط به نوشتن چقدر خوب آموزش داده میشوند و اینکه آیا آنها یک یا چندتا از منابع دانش مشترک که قبلاً توضیح داده شد از جمله کلمات، جملهشناسی، کاربرد و ویژگیهای متن و نیز کارکردها و اهداف زبان نوشتاری و فرآیندهای راهبردی برای خلق و تفسیر متن را تقویت میکنند یا نه.
به دانشآموزان کمک کنید تا بر فرآیند نوشتن تسلط یابند
«نوشتن، کارکردن، نگرانشدن، تعجبکردن، چه کسی میداند؟ کمککردن.»
اینها فرآیندهایی هستند که یک دانشجوی روزنامهنگاری وقتی از او دربارۀ «پنج W [What] و یک H [How]» روزنامهنگاری برای نوشتن مقاله در روزنامه پرسیده شد، شناسایی کرد. پاسخهای درست به این پرسش عبارتند از: چه کسی (Who)، چه چیزی (What)، چه زمانی (When)، کجا (Where)، چرا (Why) و چگونه (How). این فرآیندها راهبردی را در اختیار دانشآموزان قرار میدهد تا به آنها یادآوری کند که هنگام نوشتن مقالهای روزنامهای باید تمام عناصر اساسی را پوشش دهند.
فرآیند نوشتن بهطور معمول شامل برنامهریزی، پیشنویس، بازنگری و ویرایش است:
• برنامهریزی شامل تعیین اهداف متقاعدساز و ترغیبکننده و همچنین جمعآوری و سازماندهی اطلاعات برای دستیابی به این اهداف میشود. نویسندگان هنگام نوشتن پیشنویس مقالۀ خود از طرحهای برنامهریزیشده راهنمایی میگیرند اما بهتر است بهعنوان راهنماهایی موقتی در نظر گرفته شوند چراکه ممکن است در فرآیند نوشتن کنار گذاشته شوند، گسترش یابند یا بازنویسی شوند.
• پیشنویسی شامل استفاده از ایدههای برنامهریزیشده، دانش جملهشناسی، درستنویسی و ژانر برای ساخت جملات است. در صورتی که طرحها بهخوبی و شفاف طراحی شده باشند، پشتیبانهای خوبی برای جملهسازی هستند. روانی در تایپکردن و نوشتن میتواند بر بهرهوری و کیفیت پیام نوشتاری اثر بگذارد.
• بازنگری بر ارزیابی و در صورت نیاز، اصلاح طرحها، متن یا هر دو مورد متمرکز است.
• ویرایش به تصحیح خطاهای تایپی، املایی، دستوری و دیگر انواع اشتباهات در متن میپردازد.
این فرآیندها بازگشتپذیر هستند و میتوانند در هر نقطه از نوشتن اتفاق بیافتند. نویسندگان هنگام انجام فرآیندهای نوشتاری معمولاً از راهبردهای خاص برای شکل ویژهای از نوشتن استفاده میکنند، مانند راهبرد «پنج W و یک H» که پیشتر توضیح داده شد.
یادگیری چگونگی هدایت فرآیند نوشتن بلافاصله اتفاق نمیافتد. این امر مستلزم سپردن تدریجی مسئولیت از معلم به دانشآموزان است. دانشآموزان هنگام یادگیری نحوۀ برنامهریزی، پیشنویس، بازنگری و ویرایش کار خود، نیاز دارند ببینند که معلمان این فرآیندها را الگوسازی میکنند. الگوسازی به همراه بلند فکرکردن، این فرآیندها را برای دانشآموزان مشاهدهپذیر و شنیدنی میکند. هنگامی که دانشآموزان چگونگی کاربست این فرآیندها را در کلگروه و گروههای کوچک با پشتیبانیِ هدایتشده تمرین میکنند، به دانش لازم برای برنامهریزی، پیشنویس، بازنگری و ویرایش مؤثر متن مجهز میشوند.
زمانی که به دانشآموزان آموزش داده میشود چگونه در فرآیند نوشتن مشارکت کنند، ساختههایشان طولانیتر، کاملتر و از نظر کیفی بهتر میشود.8 چنین آموزشی کمک میکند تا دانشآموزان در فرآیندهای اساسی تفکر که زیربنای نوشتن است مهارت پیدا کنند، شامل موارد زیر:
• تعیین اهداف
• دسترسییافتن، سازماندهیکردن و خلاصهسازی اطلاعات
• پیشبینی آنچه خوانندگان نیاز دارند بدانند
• پرسشگری، تحلیلگری، ارزیابیکردن و تصمیمگیری
• اصلاح طرحها و ایدهها در صورت نیاز
آموزش راهبردهای خاص برای نوشتن نوع خاصی از نوشتار به دانشآموزان، این مزیت را دارد که اطلاعاتی دربارۀ اهداف و ویژگیهای چنین متنی به آنها عرضه میکند:
• شخصیتهای اصلی چه کسانی هستند؟
• انگیزههای آنها چیست؟
• داستان کجا اتفاق میافتد؟
• داستان چه زمانی رخ میدهد؟
• شخصیتهای اصلی چه میخواهند؟
• وقتی آنها برای رسیدن به اهداف خود تلاش میکنند، چه اتفاقی میافتد؟
• داستان چگونه به پایان میرسد؟
• واکنش شخصیتهای اصلی به این اتفاقات چگونه است؟
راهبردهایی از این قبیل با توضیح و بحث دربارۀ اهداف آنها، الگوسازی چگونگی استفاده از آنها، انجام تمرین هدایتشده برای کاربست آنها و کمک به دانشآموزان برای یادگیری استفاده از آنها به شیوهای متفکرانه و انعطافپذیر، آموزش داده میشوند.
دانشآموزان برای معنادارکردن آنچه خواندهاند، بر بسیاری از عملیاتهای ذهنی مشابهی تکیه میکنند که هنگام نوشتن به کار میروند، از جمله تعیین اهداف برای خواندن، دسترسی به اطلاعات از حافظه، خلاصهسازی مطالب در متن و تحلیل، ارزیابی و بازاندیشی دربارۀ آنچه خوانده شده است.9
مطمئن شوید دانشآموزان درست مینویسند
«گوریلهای اسپانیایی از تپهها پایین آمدند و به پهلوی ناپلئون ضربه زدند.»
وجود غلط املایی در متن، مانند آنچه در این شرح مختصر از جنگهای اسپانیایی ناپلئون میبینید، میتواند خوانندگان را وادار کند که صحت پیام و همچنین خرد نویسنده را زیر سؤال ببرند [نویسنده بهجای کلمۀ guerillas بهمعنای «چریکها» از کلمۀ gorillas بهمعنای «گوریلها» استفاده کرده است]. تأثیر درستنویسی فراتر از مخاطبان نویسنده است و خود نویسنده را نیز درگیر میکند. اندیشیدن به چگونگی هجیکردن یک کلمه هنگام نوشتن، میتواند منجر به فراموشی ایدههایی شود که دانشآموزان در حافظه نگه داشته و هنوز روی کاغذ نیاوردهاند. همچنین میتواند دانشآموزان را به انتخاب کلمۀ متفاوتی که از پیش میدانند چگونه درست بنویسند هدایت کرده و انتخاب کلمه در نوشتار دانشآموزان را محدود کند.
آموزش درستنویسی به دانشآموزان، نهتنها آنها را به هجیکنندگان بهتری بدل میکند بلکه مهارتهای چندگانۀ خواندن را نیز بهبود میبخشد.10 وقتی دانشآموزان خردسال چگونگی درستنویسی یک کلمه را مطالعه میکنند، آگاهی واجشناختیشان بهبود مییابد. بررسی چگونگی تناسب صداها و حروف با یکدیگر در املای کلمات، سرنخهایی دربارۀ ساختار واجی کلماتی که باید خوانده شوند، عرضه میکند.
وقتی به دانشآموزان آموزش داده شود که صداهای خاص، حروف خاصی را نمایندگی میکنند، مهارتهای آواشناسانۀ آنان تقویت میشود و این موضوع موجب بهبود دانش الفبایی دانشآموزان میشود که در خواندن کلمات نیز نقش دارد. وقتی دانشآموزان یاد میگیرند که چگونه تکتک کلمات را هجی کنند، کلمات را دقیقتر و روانتر میخوانند. این تمرین اضافی در کنار درستنویسی کلمات، تشخیص آنها را هنگام خواندن آسانتر میکند. چنین دستاوردهایی در خواندن کلمات و روانخوانی، منجر به درک بهتر متن میشوند.
آموزش درستنویسی امروزه شامل دو روش بنیادین است که بر خواندن و درستنویسی دانشآموزان اثرات مثبتی میگذارد: (الف) آموزش نحوۀ هجیکردن کلمات یا الگوهای املایی که اغلب هنگام نوشتن از آن استفاده میکنند و هنگام خواندن با آن مواجه میشوند و (ب) گسترش درک دانشآموزان از نظام درستنویسی از طریق مطالعۀ واژگان. رویههای آموزشی مانند مرتبسازی کلمات (تحلیل املای کلمات برای تعیین الگوی املایی آنها؛ مانند map و make) و واژهسازی (ساخت تعداد زیادی کلمه با یک الگوی املایی خاص مانند آغازشدن با at) موجب افزایش آگاهی دانشآموزان از درستنویسی و خواندن میشود.
به دانشآموزان نشان دهید چگونه ایدهها را به جمله تبدیل کنند
«دستور زبان همان چیزی است که معلمان به ما یاد میگیرند (learn).»
دانشآموزان بیشتر زمان نوشتن خود را صرف تبدیل ایدهها به جملاتی میکنند که باید از نظر دستوری درست و معنادار باشند و از کلمات مناسب برای انتقال معانی موردنظر خود استفاده کرده باشند. همچون درستنویسی، اشتباهات در جملهسازی مانند آنچه در نقلقول آغازین این بخش میبینید، بر درک خوانندگان از پیام و ذکاوت نویسنده تأثیر منفی میگذارند.
ساخت جملات نوشتاری فرآیند پیچیدهای شامل تصمیمگیری دربارۀ انتخاب کلمه، ترکیب، ارتباطات متنی، شفافیت و ضرباهنگ است. دانش محدود دربارۀ چگونگی ساخت جملات نوشتاری، موفقیت دانشآموزان در ترجمۀ افکارشان به متن را کاهش میدهد و بار ذهنی سنگینی را بر آنان تحمیل میکند زیرا هنوز در حال توسعۀ کنترل ارادی بر فرآیندهای تولید جملۀ نوشتاری هستند. آموزش ساختن جملات نوشتاری به دانشآموزان، اشتباهات دستوری را کاهش میدهد، پیچیدگی جملات را افزایش میدهد و در نتیجه، از نظر کیفی متن بهتری خلق میشود.
آموزش چگونگی نوشتن جملات پیچیدهتر به دانشآموزان مزیت دیگری هم دارد: دانشآموزان بدل به خوانندگان روانتری میشوند. هنگامی که دانشآموزان تولید انواع خاص جملات نوشتاری را تمرین میکنند، نسبت به ساختارهای نحوی (جملهشناسانه) زیربنایی هریک از آنها آگاهی پیدا میکنند. افزایش شناخت نسبت به الگوهای جملات، به دانشآموزان اجازه میدهد تا اطلاعات جملات مشابهی که میخوانند را سریعتر پردازش کنند.11
ساخت جملۀ نوشتاری را میتوان با استفاده از ترکیب جملات بهشکل اثرگذاری آموزش داد. در این رویکرد، معلم نحوۀ ترکیب دو یا چند جملۀ ساده در یک جملۀ پیچیده را الگوسازی میکند. این فعالیت به دانشآموزان سرنخهایی میدهد دربارۀ اینکه کدام کلمات میتوانند برای ترکیب جملات (مانند اگرچه) استفاده شوند و همچنین میتواند شامل برجستهسازی کلماتی باشد که هنگام خلق یک جملۀ جدید باید حفظ شوند. دانشآموزان ترکیب جملات ساده در الگوی پیچیدهتری را تمرین میکنند تا زمانی که بتوانند این کار را بهدرستی و بهراحتی انجام دهند. آنها باید تشویق شوند تا از مهارتهای جملهسازی که بهتازگی بر آنها تسلط پیدا کردهاند، هنگام نوشتن و بازنگری متن استفاده کنند.
خواندن و نوشتن را باهم تدریس کنید
«در اوایل زندگی آموختم که میتوانم یک خواننده یا یک نویسنده باشم. تصمیم گرفتم یک نویسنده باشم.»
این پیام از اِرسکین کالدول12، رماننویس آمریکایی، برانگیزاننده است اما درست نیست. دانشآموزان میتوانند نویسندگان خوبی شوند و در عین حال، خوانندگان خوبی نیز باشند. وقتی خواندن و نوشتن در سوادآموزی بهطور برابر مورد تأکید قرار میگیرند، دانشآموزان بدل به خوانندگان و نویسندگان بهتری خواهند شد.13 آنها در رمزگشایی، فهم کلمات منفرد و درک متن ماهرتر میشوند. علاوه بر این، متن باکیفیتتری مینویسند که طولانیتر است و خطاهای کمتری دارد.
آیا خواندن و نوشتن همیشه باید به هم گره بخورند؟
پاسخ این پرسش «خیر» است. دانشآموزان برای خواندن صرفاً به زمان نیاز دارند. آنها نیازی به نوشتن دربارۀ هر چیزی که میخوانند، ندارند. در واقع، این کار بخش زیادی از لذت خواندن را میگیرد و باعث میشود که خواندن و نوشتن به کاری طاقتفرسا بدل شوند.
دانشآموزان برای نوشتن نیز صرفاً به زمان نیاز دارند. فعالیتهای نوشتاری مانند خلق داستان یا روایت شخصی، بیان احساسات، وقایعنگاری تجربیات، کاوش در معنای تجربیات و رویدادها و استفاده از نوشتن بهمثابۀ ابزاری برای یادگیری، نیازی به خواندن ندارند.
روشهای مؤثر زیادی برای آموزش نوشتن وجود دارد که باید بخشی از یک برنامۀ سوادآموزی قوی باشد اما نیازی نیست که مستقیماً به آموزش خواندن گره بخورد. تعیین اهداف مشخص برای نوشتن دانشآموزان، تشویق دانشآموزان به همکاری هنگام نوشتن، ارائۀ بازخورد دربارۀ نوشتههای دانشآموزان، تدریس مهارتهای مربوط به دستخط و تایپ با صفحهکلید، درگیرسازی دانشآموزان در فعالیتهای پیش از نگارش و استفاده از ابزارهای دیجیتال و چندوجهی برای نوشتن از جملۀ این موارد است.
به همین ترتیب، نیاز نیست همۀ تمرینهای خواندن مستقیماً با تدریس نوشتن پیوند خورده باشند. برای مثال، شیوههای مؤثر برای بهبود روانخوانی شامل خواندن و نه نوشتن میشوند. اگرچه میتوان از نوشتن برای تقویت تفکر دانشآموزان دربارۀ مطالبی که میخوانند استفاده کرد، دیگر روشهای بیان مانند بحث شفاهی، نقاشی، موسیقی یا حرکت فیزیکی نیز میتوانند مورداستفاده قرار گیرند.
در مجموع، نوشتن و خواندن شباهتهای زیادی با یکدیگر دارند اما یکسان نیستند. خواندن و آموزش خواندن میتواند موجب پیشرفت در نوشتن شود و نوشتن و آموزش نوشتن نیز میتواند خواندن را بهبود ببخشد. هدف آن است که زمان کافی برای آموزش هریک از آنها، فرصتهایی برای تلفیق آنها و اهدافی اصیل برای کاربست آنها تأمین شود.
پانوشتها:
[1] William Faulkner
[2] Samuel Johnson
[3] Toni Morrison
[4] Graham, S., & Hebert, M. (2011). Writing to read: A meta-analysis of the impact of writing and writing instruction on reading. Harvard Educational Review, 81(4), 710–744.
[5] Graham, S., & Hebert, M. (2011). Writing to read: A meta-analysis of the impact of writing and writing instruction on reading. Harvard Educational Review, 81(4), 710–744.
[6] Graham, S., & Hebert, M. (2011). Writing to read: A meta-analysis of the impact of writing and writing instruction on reading. Harvard Educational Review, 81(4), 710–744; Graham, S., McKeown, D., Kiuhara, S., & Harris, K.R. (2012). A meta-analysis of writing instruction for students in the elementary grades. Journal of Educational Psychology, 104(4), 879–896.
[7] Graham, S., Liu, X., Bartlett, B., Ng, C., Harris, K.R., Aitken, A.,Talukdar, J. (2018). Reading for writing: A meta-analysis of the impact of reading interventions on writing. Review of Educational Research, 88(2), 243–284.
[8] Graham, S., McKeown, D., Kiuhara, S., & Harris, K.R. (2012). A meta-analysis of writing instruction for students in the elementary grades. Journal of Educational Psychology, 104(4), 879–896.
[9] Graham, S., & Hebert, M. (2011). Writing to read: A meta-analysis of the impact of writing and writing instruction on reading. Harvard Educational Review, 81(4), 710–744.
[10] Graham, S., & Santangelo, T. (2014). Does spelling instruction make students better spellers, readers, and writers? A meta-analytic review. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 2 7(9), 1703–1743.
[11] Graham, S., & Hebert, M. (2011). Writing to read: A meta-analysis of the impact of writing and writing instruction on reading. Harvard Educational Review, 81(4), 710–744.
[12] Erskine Caldwell
[13] Graham, S., Liu, X., Aitken, A., Ng, C., Bartlett, B., Harris, K.R., & Holzapfel, J. (2018). Effectiveness of literacy programs balancing reading and writing instruction: A meta-analysis. Reading Research Quarterly, 53(3), 279–304.
منابع:
- Adams, M.J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. MIT Press.
- Andrews, R., Torgerson, C., Beverton, S., Freeman, A., Locke, T., Low, G., Zhu, D. (2006). The effect of grammar teaching on writing development. British Educational Research Journal, 32(1), 39–55.
- Applebee, A.N. (1984). Writing and reasoning. Review of Educational Research, 54(4), 577–596.
- Bangert-Drowns, R.L., Hurley, M.M., & Wilkinson, B. (2004). The effects of school-based writing-to-learn interventions on academic achievement: A meta-analysis. Review of Educational Research, 74(1), 29–58.
- Bazerman, C. (Ed.). (2008). Handbook of research on writing: History, society, school, individual, text. Routledge.
- Berninger, V.W. (1999). Coordinating transcription and text generation in working memory during composing: Automatic and constructive processes. Learning Disability Quarterly, 22(2), 99–112.
- Ehri, L.C. (2000). Learning to read and learning to spell: Two sides of a coin. Topics in Language Disorders, 20(3), 19–36.
- Fitzgerald, J., & Shanahan, T. (2000). Reading and writing relations and their development. Educational Psychologist, 35(1), 39–50.
- Foorman, B., Beyler, N., Borradaile, K., Coyne, M., Denton, C.A., Dimino, J.,Wissel, S. (2016). Foundational skills to support reading for understanding in kindergarten through 3rd grade (NCEE 2016–4008). National Center for Education Evaluation and Regional Assistance (NCEE), Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
- Galbraith, D., & Baaijen, V.M. (2018). The work of writing: Raiding the inarticulate. Educational Psychologist, 53(4), 238–257.
- Graham, S. (2019). Changing how writing is taught. Review of Research in Education, 43(1), 277–303.
- Graham, S., Bollinger, A., Olson, C.B., D’Aoust, C., MacArthur, C., McCutchen, D., & Olinghouse, N. (2012). Teaching elementary school students to be effective writers (NCEE 2012-4058). National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
- Graham, S., Harris, K.R., & Hebert, M. (2011). It is more than just the message: Presentation effects in scoring writing. Focus on Exceptional Children, 44(4), 1–12.
- Kellogg, R.T., & Whiteford, A.P. (2009). Training advanced writing skills: The case for deliberate practice. Educational Psychologist, 44(4), 250–266.
- Klein, P.D. (1999). Reopening inquiry into cognitive processes in writing-to-learn. Educational Psychology Review, 11(3), 203–270.
- Klein, P., & Boscolo, P. (2016). Trends in research on writing as a learning activity. Journal of Writing Research, 7(3), 311–350.
- Koster, M., Tribushinina, E., de Jong, P.F., & van den Bergh, H. (2015). Teaching children to write: A meta-analysis of writing intervention research. Journal of Writing Research, 7(2), 249–274.
- Langer, J.A. (1986). Children’s reading and writing: Structures and strategies. Ablex.
- Langer, J.A., & Applebee, A.N. (1987). How writing shapes thinking: A study of teaching and learning. National Council of Teachers of English.
- Lederer, R. (1987). Anguished English: An anthology of accidental assaults upon our language. Dell.
- Linkletter, A. (1965). A child’s garden of misinformation. Random House.
- McCutchen, D. (1996). A capacity theory of writing: Working memory in composition. Educational Psychology Review, 8(3), 299–325.
- National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No. 00-4769). U.S. Government Printing Office.
- Nelson, N., & Calfee, R.C. (1998). The reading-writing connection. In K. Borman & B. Schneider (Eds.), Ninety-seventh yearbook of the national society for the study of education (Part II, pp. 1–52). National Society for the Study of Education.
- Neville, D.D., & Searls, E.F. (1991). A meta-analytic review of the effect of sentence-combining on reading comprehension. Reading Research and Instruction, 31(1), 63–76.
- Philippakos, Z.A. (2018). Using a task analysis process for reading and writing assignments. The Reading Teacher, 72(1), 107–114.
- Philippakos, Z.A., & MacArthur, C.A. (2016). The effects of giving feedback on the persuasive writing of fourth- and fifth-grade students. Reading Research Quarterly, 51(4), 419–433.
- Plimpton, G. (1999). The writer’s chapbook: A compendium of fact, opinion, wit, and advice from the twentieth century’s preeminent writers. Modern Library.
- Rijlaarsdam, G., van den Bergh, H., Couzijn, M., Janssen, T., Braaksma, M., Tillema, M.,Raedts, M. (2012). Writing. In K.R. Harris, S. Graham, & T. Urdan (Eds.), APA educational psychology handbook (Vol. 3, pp. 189– 227). American Psychological Association.
- Santangelo, T., & Graham, S. (2016). A comprehensive meta-analysis of handwriting instruction. Educational Psychology Review, 28(2), 225–265.
- Schappel, E., & Lacour, C.B. (1993, Fall). Toni Morrison, the art of fiction No. 134. The Paris Review. Retrieved from www.theparisreview.org/interviews/1888/toni-morrison-the-art-of-fiction-no-134-toni-morrison
- Shanahan, T. (2006). Relations among oral language, reading, and writing development. In C.A. MacArthur, S. Graham, & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of writing research (1st ed., pp. 171–183). Guilford Press.
- Shanahan, T. (2016). Relationships between reading and writing development. In C.A. MacArthur, S. Graham, & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of writing research (2nd ed., pp. 194–207). Guilford Press.
- Smagorinsky, P. (1995). Constructing meaning in the disciplines: Reconceptualizing writing across the curriculum as composing across the curriculum. American Journal of Education, 103(2), 160–184.
- Smagorinsky, P., & Mayer, R.E. (2014). Learning to be literate. In R.K. Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of learning sciences (2nd ed., pp. 605–625). Cambridge University Press.
- Tierney, R.J., & Shanahan, T. (1991). Research on the reading–writing relationship: Interactions, transactions, and outcomes. In R. Barr, M.L. Kamil, P. Mosenthal, & P.D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 2, pp. 246–280). Longman.
- Winokur, J. (1987). Writers on writing (2nd ed.). Running Press.
منبع اصلی: Teaching Writing to Improve Reading Skills
بدون دیدگاه