نویسندهانجمن بینالمللی سوادآموزی (ILA)
مترجمحسام حسینزاده
انتشار متن اصلی2019
انتشار ترجمۀ فارسی1404
یک اشتباه املایی در منوی یک رستوران، باعث پوزخندمان میشود. یک اشتباه املایی در تیتر روزنامه با انتقاد روبهرو میشود. برای بیشتر ما، درستنویسی مهم است. چه درست و چه غلط، از آن شبیه به نوعی معیار هوش استفاده میکنیم؛ در افراطیترین حالت نشاندهندۀ هوش است و در حداقلیترین حالت، نشانی از توجه به جزئیات.
اما جدای از ضرورت درستنویسی برای گریز از قضاوتهای دیگران، درستنویسی بهخاطر نقشی که در خواندن و نوشتن موفق دارد، اهمیت پیدا میکند.
درستنویسی صرفاً یک مهارت نمایشیِ عمومی نیست و درستنوشتن واژهها، صرفاً یک شیرینکاری برای جلبتوجه نیست؛ هرچند که مسابقات تلویزیونیِ درستنویسیِ کلمات ممکن است آن را اینگونه جلوه دهند. درستنویسی بخشی جداییناپذیر از خواندن و نوشتن است. مهارتهایی که برای درستنویسی لازمند، همانهایی هستند که برای خواندن و نوشتن موفق هم بهکار میروند. وقتی درستنویسی بهخوبی آموزش داده میشود، خواندن و نوشتن هم پیشرفت میکند. متأسفانه، بیشتر از آنکه درستنویسی را آموزش دهیم، از آن آزمون میگیریم. احتمالاً این وضعیت ناشی از این برداشت عمومی است که درستنویسی در زبان انگلیسی مهارتی است که بیشتر به حفظکردن طوطیوار مربوط میشود تا آموزش و تدریس.
درستنویسی در زبان انگلیسی چگونه کار میکند؟
درستنویسی در زبان انگلیسی پیچیده است چون میان صداها و حروف آن ناهماهنگیها و بینظمیهایی وجود دارد. یک حرف میتواند چندین صدا را نمایندگی کند. مثلاً به حرف a در واژههای cat ،was ،many ،scar ،scare ،water ،oat ،age ،average و pizza نگاه کنید که در هریک از آنها بهگونهای متفاوت تلفظ میشود. از طرف دیگر، الگوهای حرفی متعددی میتوانند یک صدای خاص را بازنمایی کنند. مثلاً صدای /sh/ در آغاز واژۀ ship میتواند به شکلهای مختلفی در واژههایی مثل ocean ،magician ،action ،chef sugar ،crescendo ،tension ،tissue و nauseous دیده شود.
این رابطۀ مبهم میان صدا و حرف باعث شده که درستنویسی در زبان انگلیسی به چیزی تصادفی و گیجکننده مشهور شود. بااینحال، این روابط پیچیده میان صدا و حروف را اغلب با بررسی ریشه و معنای واژهها میتوان توضیح داد. برای مثال، املا یا نوشتار صدای /sh/ در واژۀ magician وقتی معنا پیدا میکند که واژۀ اصلی و پسوند را جدا کرده و به دو بخش magic + ian تقسیم کنیم. به همین ترتیب، املا یا نوشتار صدای /sh/ در واژۀ action را با شکستن واژه به دو بخش act + ion میتوان توضیح داد. صدای /sh/ در واژۀ chef ریشه در زبان فرانسه دارد و صدای /sh/ در واژۀ sugar ناشی از تغییری تاریخی در تلفظ است که ۵۰۰ سال پیش روی داد و واژۀ sugar را از تلفظ رسمی /syugar/ به تلفظ عامیانهتر /shugar/ تغییر داد.
درستنویسی انگلیسی حاصل ۱۴۰۰ سال تکامل زبانی است. زبان انگلیسی بهعنوان زبانی ژرمنی در میان مهاجرانی پدیدار شد که به سرزمینی که امروز بریتانیا نامیده میشود، وارد شدند. سپس، مبلغان مسیحی که به زبان لاتین صحبت میکردند، برای نوشتن صداهای این زبان بیگانه، از الفبای لاتین خود استفاده کردند و این آغاز نخستین چالشهای درستنویسی در زبان انگلیسی بود.
برخی صداهای ژرمنی معادل مستقیمی در حروف لاتین نداشتند، بنابراین معادلهای تقریبی و با سهلانگاری انتخاب شدند. این سهلانگاریها در طول تاریخ پرتنوع و شگفتانگیز زبان انگلیسی ادامه یافتند. حملات رومیها، نورْسها و فرانسویها واژههای جدیدی را وارد فرهنگنامهها کردند که بدون تغییر املایشان پذیرفته شدند، درحالیکه تلفظهای انگلیسی متنوعی به آنها داده شد. در دوران رنسانس، هجوم واژههای یونانی و لاتین آغاز شد و این روند تا به امروز ادامه دارد چراکه اختراعات و اکتشافات جدید اغلب نامهایی کلاسیک به خود میگیرند. تا قرن هفدهم، انگلستان خود به کشوری مهاجم و بازرگان تبدیل شده بود و واژههایی از کشورهای شکستخورده وارد میکرد و در این فرایند، ترجيح میداد الگوهای درستنویسی زبان اصلی را حفظ کند تا اینکه آنها را به الگوهای رایجتر درستنویسی انگلیسی بازنویسی کند.
از همان ابتدا، سرنوشت درستنویسی در زبان انگلیسی این بود که الفبایی1 باشد، نه آوایی2. زبان انگلیسی صداهای گفتاری را با حروف بازنمایی میکند اما چندان سختگیر نیست که کدام حرف باید برای کدام صدا به کار رود. الگوهای حرفی را بیشتر بر اساس پیشینۀ تاریخی واژهها میتوان توضیح داد تا بر پایۀ قوانین آوایی مطلق. تخمین زده شده است که برای هر صدای صامت در زبان انگلیسی، بهطور میانگین ۹ شیوۀ نوشتن وجود دارد و برای هر صدای مصوت، بهطور میانگین ۲۰ شیوۀ نوشتن ممکن است.
بااینحال، این بدان معنا نیست که درستنویسی در زبان انگلیسی بیقاعده است. پیچیده است؟ بله. توضیحناپذیر است؟ نه. درستنویسی در زبان انگلیسی تا حد خوبی نظاممند است اما این نظام تنها از طریق بررسی و کنکاش خود را نشان میدهد. برای درک چرایی نوشتار هر واژه، باید آن را از زوایای مختلف بررسی کرد تا لایههای تاریخی و معناییاش روشن شود.
برای کسانی که میخواهند درستنویسی را آنگونه که واقعاً هست (تاروپودی شگفتانگیز و پیچیده، پر از داستانها، معناها و الگوها) آموزش دهند، روشهای جذاب و درگیرکنندهای برای تدریس و یادگیری درستنویسی وجود دارد. در وهلۀ بعد، ارزشیابی درستنویسی نیز باید تمام این تاروپودها را در مسیر یادگیری دنبال کند.
تاروپود فرش درستنویسی
درستنویسی بهمعنای تبدیل موفقیتآمیز واژۀ گفتاری به واژۀ نوشتاری است. بااینوجود، بسیاری از توصیفهایی که از فرایند درستنویسی ارائه میشود، آن را صرفاً به تطبیقدادن صداها با حروف تقلیل میدهند. در برخی زبانها که از نظر واجشناختی پیوستگی [میان صدا و حرف] دارند (مانند فنلاندی یا یونانی) این توصیف ممکن است برای درک درستنویسی کافی باشد اما در زبان انگلیسی که واجشناسیاش مبهم و ناشفاف است، چنین توصیفی نمیتواند بازتابدهندۀ مجموعۀ مهارتهایی باشد که برای درستنویسی مؤثر لازم است.
کسانی که املای خوبی دارند، از منابع زبانی متعددی بهره میبرند و در کنار آن، ذهنیتی فراشناختی دارند که با نوعی وجدان نسبت به درستنویسی خویش همراه است؛ احساس مسئولیتی که آنها را وامیدارد تا متنها را برای مخاطبان بهدرستی بنویسند. منابع زبانیای که این افراد از آنها بهره میگیرند شامل دانش واجشناختی3، دانش ساختواژی4، دانش رسمالخطی5، دانش ریشهشناختی6، دانش دیداری7 و دانش معنایی8 است.
دانش واجشناختی
هرچند درستنویسی در زبان انگلیسی، آوایی نیست اما آموزش روابط میان صداها و حروف همچنان اهمیت دارد. با آنکه نمیتوانیم انتظار داشته باشیم که صداها (واجها9) همیشه با یک حرف خاص (نویسه10) نمایش داده شوند، توانایی شنیدن واجها درون واژهها و آگاهی از طیف نویسههای ممکن برای آن واجها، مهارتی کلیدی در درستنویسی به شمار میرود.
بیشتر برنامههای آموزش درستنویسی در مدارس بر توسعۀ دانش واجشناختی تمرکز دارند، بهویژه در سالهای آغازین دبستان. اما از آنجا که واجشناسی بهتنهایی نمیتواند درستنویسی در زبان انگلیسی را توضیح دهد، دانشآموزانی که فقط به این مهارت تکیه دارند، محکوم به آن هستند که املای خوبی نداشته باشند. برآورد میشود که تا پایۀ پنجم، دانشآموزان روزانه با بیش از ۲۷ واژۀ جدید روبهرو میشوند که نمیتوان آنها را صرفاً با راهبردهای واجشناختی خواند یا نوشت.
تحلیل خطاهای درستنویسی دانشآموزان در دورۀ دوم دبستان نشان میدهد که بیشتر این خطاها ناشی از تکیۀ بیشازحد به پردازش واجشناختی یا آوایی هستند. بنابراین، هرچند آموزش آواشناسی در تدریس درستنویسی به دانشآموزان ضروری است اما کافی نیست. علاوه بر این، باید بدانیم که یادگیری آواشناسی پیشنیاز توسعۀ دیگر رشتههای دانش در تاروپود پیچیدۀ درستنویسی نیست.
دانش ساختواژی
دانش ساختواژی بهمعنای درک تکواژها11 درون واژهها است. تکواژها بخشهایی از واژهاند که معنا را در خود دارند. برای مثال، واژههای birds و magician شامل این اجزای معنادار یا تکواژها هستند:
- bird: واژۀ پایه بهمعنای «جانور پرنده»
- -s: پسوند جمع بهمعنای «بیش از یکی»
- magic: واژۀ پایه بهمعنای «شعبدۀ مرموز»
- -ian: پسوند اسمساز بهمعنای «فردی که انجام میدهد.»
واژههای پایه، پیشوندها و پسوندها، همگی تکواژ بهشمار میروند. در زبان انگلیسی، بسیاری از واژهها با افزودن پیشوند و پسوند به واژۀ پایه ساخته میشوند. این ویژگی باعث میشود زبان انگلیسی، زبانی واژواجی12 باشد؛ یعنی صورت نوشتاری واژهها هم بر اساس صدا و هم بر اساس معنا نوشته میشود.
برای نمونه، اگر زبان انگلیسی صرفاً زبانی آوایی بود، انتظار میرفت واژۀ jumped بهصورت jumt نوشته شود چراکه اینها رایجترین حروف برای صداهایی هستند که در این واژه شنیده میشوند. اما ما میدانیم که واژۀ jumped از دو تکواژ ساخته شده: واژۀ پایۀ jump و پسوند -ed که نشاندهندۀ زمان گذشته در این فعل است. در واقع، این تکواژها هستند که ما را بهسوی واجها و نویسههای درست راهنمایی میکنند.
هرگاه واژهای بیش از یک تکواژ داشته باشد، بهتر است ابتدا به معنای آن (تکواژها) و سپس به صدایش (واجها) توجه کنیم. تکواژها معمولاً املاهای ثابتی دارند، حتی اگر تلفظشان تغییر کند (برای مثال، در واژههای critic و criticize یا در music و musician یا در cup و cupboard). در بسیاری موارد، وقتی دانش واجشناختی گمراهکننده میشود، دانش ساختواژی به کمک میآید.
دانش ساختواژی در طول سالهای تحصیل، هرچه دانشآموزان با واژههای چندواژی بیشتری روبهرو میشوند (واژههایی که معمولاً در دایرۀ واژگان سطح دوم13 و سطح سوم14 قرار میگیرند) بیشتر به کار میآید. درک اینکه واژهها چگونه از طریق تکواژها ساخته میشوند، نهتنها درستنویسی را آسانتر و دقیقتر میکند بلکه باعث گسترش دایرۀ واژگان دانشآموزان نیز میشود و به آنها کمک میکند هنگام خواندن، با واژههای ناآشنا کنار بیایند و در نوشتن، واژگان مناسبتری انتخاب کنند.
دانش ساختواژی منبعی زبانی است که مستقل از مهارت دانشآموز در دانش واجشناختی عمل میکند. بنابراین، میتوان آن را همزمان با آموزش آواشناسی نیز تدریس کرد. حتی کودکان بسیار خردسال نیز توانایی درک چگونگی کارکرد تکواژها درون کلمات را دارند. در واقع، آنها بدون اینکه ما بهطور رسمی این موضوع را آموزش داده باشیم، در نوشتارشان از دانش ساختواژی استفاده میکنند. برای مثال، نوشتن goed بهجای went در جملۀ «I goed home» توسط کودکی پنجساله، نشاندهندۀ درک او از نقش معنایی پسوند -ed بهعنوان نشانۀ زمان گذشته در فعل است.
تکواژها که ریشه در معنا دارند، میتوانند برای آموزش به کودکان خردسال سادهتر از واجها باشند چراکه واجها مفهومی انتزاعی دارند. برای نمونه، آموزش s در پایان واژۀ dogs بهعنوان تکواژی که نشاندهندۀ جمع است، آسانتر از آموزش آن بهعنوان یک واج یا آوا است؛ بهویژه چون این s اغلب صدای /z/ میدهد (مانند آنچه در واژۀ dogs میشنویم) نه صدای /s/.
معلمان در سالهای آغازین دبستان میتوانند از تصاویر برای آموزش همزمان مفهوم جمع و املای آن استفاده کنند. برای مثال، تصویری از یک سگ میتواند با واژۀ dog برچسبگذاری شود. وقتی یک سگ دیگر به تصویر افزوده میشود (برای مثال، با بریدۀ نمدی یا آهنربا)، یک s نیز به واژۀ dog افزوده میشود. میتوان این s را با رنگی متفاوت اضافه کرد و بر معنای آن تأکید نمود؛ یعنی اینکه نشان میدهد «بیش از یکی» است. این فرایند را میتوان با واژههای دیگری که s در آنها نشانۀ جمع است ولی صداهای متفاوتی تولید میکند، تکرار کرد (مثلاً cat با صدای /s/ و bee با صدای /z/). در این فرایند، تمرکز آموزش بر معنای حرف s است بهعنوان نشانهای از جمع، نه صدایی که هنگام گفتن آن شنیده میشود.
دانش رسمالخطی
دانش واژهنویسی [که در فارسی به آن «رسمالخط» یا «دستور خط» میگوییم] یعنی درک اینکه کدام الگوهای حرفی در املای انگلیسی ممکن هستند و دانستن اینکه قواعدی وجود دارند که به ما کمک میکنند تصمیم بگیریم از کدام الگوی حرفی استفاده کنیم. برای مثال، در زبان انگلیسی محدودیتهایی برای جایگاه الگوهای حرفی وجود دارد، مثل اینکه نمیتوان واژهای را با ck آغاز کرد یا با wh به پایان رساند.
هرچند این قواعد همیشه کارایی ندارند اما دانستن قاعدههایی مثل تغییر y به i پیش از افزودن یک پسوند، از آنجایی سودمند است که شمار گزینههای بیپایانِ ممکن برای نوشتن واژهای خاص را (اگر تنها به دانش واجشناختی تکیه کنیم) کاهش میدهد.
دانش رسمالخط تلاشهای ما برای درستنویسی را منطقیتر میسازد و حاشیۀ خطا را بهطور چشمگیری کاهش میدهد. برای نمونه، دانستن این نکته که واژۀ full وقتی بهتنهایی به کار میرود دو حرف l دارد اما زمانی که بهصورت پسوند استفاده میشود فقط یک l دارد، بسیار کمککننده است. به دانشآموزان نشان دهید که helpful از دو بخش help و full تشکیل شده است؛ پس، فرد helpful کسی است که «پُر از کمک» است. زمانی که این دو واژه را به هم میچسبانیم، full به پسوند تبدیل میشود و یکی از l هایش را از دست میدهد. از دانشآموزان بخواهید با واژههایی مثل careful و wonderful هم تمرین کنند. مطمئن باشید که برای یادگیری این قواعد درستنویسی حسابی از شما سپاسگزار خواهند شد!
دانش ریشهشناختی
زبان انگلیسی، زبانی اصطلاحاً «چندزبانی15» است؛ آمیزهای از آلمانی، فرانسوی، لاتین و یونانی، همراه با واژهها و املاهایی برگرفته از زبانهایی در سراسر جهان.
درک خاستگاه واژهها یا چیزی که به آن ریشهشناسی میگویند، برای درستنویسی بسیار مفید است چون ریشههای واژهها میتوانند سرنخهایی دربارۀ اجزای واجشناختی، رسمالخطی و ساختواژی آنها به ما بدهند. برای نمونه، ریشۀ آنگلوساکسون زبان انگلیسی توضیح میدهد که چرا ترکیب ch در آغاز واژۀ chicken صدای /چ/ میدهد اما ریشۀ دیگرش در زبان فرانسوی باعث شده که همین ch در واژۀ chef صدای /ش/ بدهد. در واژۀ Christmas هم ch صدای /ک/ میدهد چون ریشهاش یونانی است. از آنجا که در زبان انگلیسی تمایل دارند واژهها را با همان الگوهای املایی زبانهای اصلیشان وارد کنند، ممکن است ترکیب cz را هم ببینیم که صدای /چ/ میدهد، مانند واژۀ Czech.
ریشهشناسی صرفاً به مطالعۀ واژههایی از زبانهای دیگر محدود نمیشود. خودِ واژۀ etymology یعنی «مطالعۀ دلیل» (etym + ology) و در زبان انگلیسی، دلیل شکل نوشتاری واژهها همیشه به ریشۀ زبانی واژه مربوط نیست. در زبان انگلیسی راههای مختلفی برای واژهسازی وجود دارد، از جمله تکواژهای مرکب16، یادنامها17، مخففها و سرواژهها18 و نامآواها19 که همگی راههایی برای ساختن واژههای جدید یا نوواژهها20 هستند که سرنخهای بیشتری برای درک شیوۀ درستنویسی به ما میدهند.
● تکواژ مرکب واژهای است که از ترکیب دو واژه ساخته میشود. این واژه را لویس کارول21 ابداع کرد تا نوع خاصی از ابداع واژه را توصیف کند که خودش هم هوادار آن بود: گرفتن بخشهایی از دو واژه و ترکیبشان برای ساختن یک واژۀ جدید. برای مثال، واژۀ smog [بهمعنای مه غلیظ در اثر دود] از ترکیب smoke [بهمعنای دود] و fog [بهمعنای مه] ساخته شده، هم در معنای واقعیاش و هم در صورت زبانیاش. یکی از تکواژهای مرکبی که کارول به زبان انگلیسی هدیه داد chortle [بهمعنای خندیدن همراه با صدای خُرخُر] بود، ترکیبی از دو واژۀ chuckle [بهمعنای خندیدن] و snort [بهمعنای خروپفکردن]. حتی بسیاری از زوجهای سلبریتی هم با تکواژهای مرکب شناخته میشوند، مانند Brangelina برای برد پیت و آنجلینا جولی، پیش از آنکه از هم جدا شوند.
تکواژهای مرکب میتوانند کنجکاوی دانشآموزان را نسبت به شیوۀ درستنویسی واژهها برانگیزند. دو واژه به آنها بدهید و ازشان بخواهید تکواژ مرکبی بسازند که با ترکیب آن دو شکل میگیرد (مثلاً تکواژ مرکب brunch [بهمعنای وعدهای میان صبحانه و ناهار] از ترکیب دو واژۀ breakfast [بهمعنای صبحانه] و lunch [بهمعنای ناهار] یا تکواژ مرکب motel [بهمعنای مسافرخانهای که جای پارک وسیلۀ نقلیه دارد] از ترکیب دو واژۀ motor [بهمعنای وسیلۀ نقلیه] و hotel [بهمعنای مسافرخانه]).
● یادنامها واژههایی هستند که از نام یک شخص یا مکان گرفته شدهاند. مثلاً واژۀ leotard [بهمعنای لباس ورزشی کشباف و چسبان] از نام ژول لئوتار (Jules Léotard) آکروباتباز فرانسوی گرفته شده است که باعث شهرت این نوع پوشش شد. واحدهای انرژی مانند وات (watt) و ژول (joule) هم به افتخار دو دانشمند یعنی جیمز وات (James Watt) و جیمز پرسکات ژول (James Prescott Joule) نامگذاری شدهاند.
یادنامها هم کنجکاویبرانگیز هستند و هم مثل قلابی در ذهن میمانند تا املایشان راحتتر به خاطر سپرده شود. مثلاً نام دانۀ آجیلی Macadamia از نام دکتر جان ماکادم (John Macadam) گرفته شده است. از دانشآموزان بخواهید به نامها و مکانهای مختلف فکر کنند و ببینند آیا میتوانند کشف کنند که این نامها به کدام واژهها مربوط میشوند (مثلاً نام ساز saxophone که از نام آدولف ساکس (Adolphe Sax) موسیقیدان و مخترع ساز ساکسوفون گرفته شده یا واژۀ sideburns [بهمعنای خط ریش] که از نام ژنرال برنساید (General Burnside) نظامی و سیاستمدار آمریکایی گرفته شده که خط ریشهای معروفی داشت).
● مخففها و سرواژهها هم وارد زبان شده و خودشان تبدیل به واژۀ مستقل میشوند. مثلاً واژۀ scuba [بهمعنای دستگاه اکسیژن غواصان] در اصل مخفف عبارت Self-Contained Underwater Breathing Apparatus [بهمعنای دستگاه مستقلی که میتوان زیر آب با آن نفس کشید] بوده و واژۀ LOL [بهمعنای خندۀ زیاد] هم از عبارت laugh out loud [بهمعنای خندۀ بلند و زیاد] به واژهای جدید با معنای خندیدن از ته دل و با صدای بلند تبدیل شده است.
● در نامآواها شیوۀ نگارش کلمه، بازتاب صدایی است که خود واژه توصیفش میکند؛ یعنی املای واژه اصطلاحاً حالت آواخیز22 دارد. مثلاً واژۀ zip صدای عمل کشیدن زیپ است. بسیاری از واژههای گفتاری ما صرفاً تقلیدی از صدایی هستند که آن را توصیف میکنند (مانند تق، تلپ، گرومپ، فشفش، شالاپوشلوپ).
دانش دیداری
دانش دیداری به ما کمک میکند واژهها و اجزای آنها را در حافظه ذخیره کنیم و همین موضوع، باعث میشود بتوانیم به شیوۀ خودکارتر و روانتری درست بنویسیم. واژهها از طریق تجربههای فراوان با آنها در حافظه ذخیره میشوند. به هر حال، خواندن بهتنهایی برای بیشتر افراد کافی نیست. باید به واژهها، اجزای آنها و شیوۀ نوشتهشدنشان توجه کنیم.
دانش معنایی
دانش معنایی هرچند در انتهای این فهرست آمده اما اصلاً کماهمیت نیست. در واقع، پایه و اساس همۀ رشتههای پیشینِ تاروپود درستنویسی است. معنا همان پسزمینهای است که تمام این رشتهها بر آن بافته میشوند. افرادی که تا حد خوبی درستنویس هستند، معنای واژههایی که مینویسند را میدانند. دانستن معنای واژه باعث میشود بتوانیم از دیگر مهارتها هم بهره بگیریم. بدون معنا، فقط صداها باقی میمانند و این برای درست نوشتن واژهها در زبان انگلیسی کافی نیست.
هرچند این نکته ساده و منطقی به نظر میرسد، بااینحال بسیاری از دانشآموزان مجبورند فهرستی از واژهها را در خانه حفظ کنند بیآنکه معنای آنها را بدانند. این فقط یکی از مسائلی است که یادگیری درستنویسی را برای دانشآموزانمان دشوار میسازد.
پداگوژیای برای تدریس درستنویسی
اگر درستنویسی در زبان انگلیسی با بهرهگیری از رشتههای دانشی که پیشتر توضیح داده شد، تبیین میشود، بهروشنی میتوان نتیجه گرفت که روش آموزش درستنویسی نیز باید به همۀ این رشتهها توجه کند. درستنویسان موفق، میتوانند این رشتهها را به هم گره بزنند تا از آنها برای ارجاع و بررسی چندجانبه در فرایند درستنویسی استفاده کنند.
در بسیاری از برنامههای کلاسی آموزش درستنویسی، از نظریۀ مرحلهای برای رشد این دانشهای چندگانۀ درستنویسی استفاده میشود. معمولاً این برنامهها رشد مهارتها را بهصورت سلسلهمراتبی دنبال میکنند؛ از دانش واجشناختی و گاه دیداری آغاز میکنند، با راهبردهایی چون صداکشی یا رونویسی چندبارۀ واژهها یا نوشتن آنها با رنگهای متفاوت.
پس از آنکه این مهارتها تثبیت شدند و دانشآموزان به آنها تسلط یافتند، به مرحلۀ کار با رسمالخط و یادگیری قواعد درستنوشتن حروف میرسند. گام بعدی معمولاً دانش ساختواژی است؛ یعنی یادگیری پیشوندها و پسوندها. این مرحله اغلب تا سالهای میانی یا پایانی دبستان آغاز نمیشود. کار روی ریشهشناسی واژهها نیز معمولاً بهعنوان فعالیتی اضافی برای یادگیرندگان پیشرفته در نظر گرفته میشود. در رویکرد مرحلهای، دانشآموزی که در مرحلۀ نخست (یعنی دانش واجشناختی) دچار مشکل باشد، ممکن است سالها فقط روی همین مهارت کار کند چون آن را پیشنیاز مراحل بعدی آموزش درستنویسی میدانند.
اما نظریهای بدیل برای رشد درستنویسی نیز وجود دارد که نامش «نظریۀ گنجینه یا چندمنبعی23» است. این نظریه بر پایۀ تحلیلهایی از درستنویسی دانشآموزان شکل گرفته که نشان میدهد درستنویسان موفق هنگام نوشتن هر واژه از منابع گوناگون دانش بهره میگیرند. حتی کودکان پنجساله نیز هنگام نوشتن، از دانشهای گوناگون درستنویسی استفاده میکنند. برای مثال، وقتی دانشآموزی مینویسد I goed home، در شکل نوشتن واژۀ goed از دانش واجشناختی، رسمالخطی و ساختواژی بهره گرفته است. آنچه جایش اینجا خالی است، دانش دستوری مربوط به افعال بیقاعده است، نه دانش درستنویسی.
همۀ رشتههای دانشی درستنویسی در همۀ پایههای تحصیلی مفیدند، هرچند ممکن است در برخی پایهها بعضی از آنها پررنگتر باشند اما هیچگاه نباید بقیه را کنار گذاشت. برای نمونه، در سال اول تحصیل ممکن است دانش واجشناختی تمرکز اصلی باشد اما کودکان همزمان میتوانند روی وجه ساختواژی کلمات نیز کار کنند. مثلاً واژۀ starfish را بررسی کنید که از دو تکواژ star و fish تشکیل شده است. معنای هر واژه را جداگانه نشان دهید و سپس، ترکیب آنها را بهصورت یک واژۀ مرکب بررسی کنید. واژه را به دو بخش تقسیم کنید و سپس واجهای درون این بخشها را بررسی کنید: ترکیب آغازین st و پس از آن ar و در بخش دوم، صامت f و بهدنبال آن، مصوت i و ترکیب دونویسۀ24 sh. سپس، سراغ واژههای مرکب دیگری بروید که میتوانند با star ساخته شوند (واژههایی همچون starlight و superstar.
در سالهای آغازین، سادهترین تکواژهایی که میتوان با آنها کار کرد، آنهایی هستند که در دایرۀ واژگان گفتاری کودکان وجود دارند و در واژههایی دیده میشوند که میخواهند در نوشتههایشان به کار ببرند (مانند پسوند جمع -s، پسوند گذشتۀ -ed و پسوند استمراری -ing). کودکان میتوانند با ریشهشناسی نیز آشنا شوند؛ فهم اینکه واژههای انگلیسی از زبانهای دیگر آمدهاند. این موضوع فراتر از توان شناختی کودکان پنجساله نیست. بسیاری از کودکان در این سن که وارد مدرسه میشوند، زبان دیگری جز انگلیسی را بهخوبی میدانند و کاملاً آگاهند که زبانهای گوناگونی در جهان وجود دارد. گنجینۀ زبانی خود این کودکان میتواند نقطۀ آغاز بسیار خوبی برای مطالعۀ ریشهشناسی واژهها باشد.
برنامههای آموزش درستنویسی باید رشتههای زبانی چندگانۀ موجود در ساختار درستنویسی زبان انگلیسی را به رسمیت بشناسند. طراحی این برنامهها باید این موضوع را نیز در نظر بگیرد که درستنویسی در زبان انگلیسی برساختی اجتماعی است، نه توانشی ذاتی. به همین دلیل است که باید درستنویسی را صریح و بهروشنی آموزش دهیم. درستنویسی آموختنی است؛ استعدادی مبهم و اسرارآمیز نیست که بعضی داشته باشند و بعضی نداشته باشند.
در مجموع، میتوان سه اصل کلیدی را برای برنامهریزی آموزش درستنویسی برشمرد:
1. نقطۀ آغاز هر شکلی از آموزش درستنویسی باید معنا باشد.
2. در تمام پایههای تحصیلی باید به همۀ رشتههای دانشی درستنویسی توجه شود.
3. درستنویسی (یعنی شیوۀ کارکرد واژهها در زبان انگلیسی) باید بهصورت مستقیم و صریح آموزش داده شود.
ارزشیابی
اینکه پیش از آموزش درستنویسی آن را ارزشیابی میکنیم، با توجه به پیچیدگی زبانی آن، موضوعی گیجکننده است. آزمون املا به بخشی ثابت از تمرینهای کلاسی تبدیل شده، درحالیکه شواهد کمی وجود دارد که نشان دهد چنین آزمونی باعث بهبود توانایی درستنویسی دانشآموزان میشود. اغلب، آزمون املا فقط ناکامی دانشآموزان در درستنویسی را مستند میکند، نه اینکه به حل آن بپردازد. برای دانشآموزانی که در درستنویسی مشکل دارند، این آزمون فقط یادآوری هفتگیِ ناتوانیهایشان است.
وقتی آزمونهای املا جمعآوری و تصحیح میشوند، معمولاً تحلیل دقیقی از خطاها صورت نمیگیرد. نمرهها جمع زده میشوند و به دانشآموزان بازگردانده میشوند اما روش آموزش تغییر چندانی نمیکند. در عوض، آزمون بعدی ممکن است فقط برای برخی دانشآموزان سادهتر شود یا تعداد کلماتش کمتر شود یا برای دانشآموزان توانمندتر چند کلمۀ جدید داشته باشد. بدین ترتیب، آزمونهای املا بیشتر به محتوای آزمونهای بعدی شکل میدهند تا به آموزشی مؤثرتر برای بهبود مهارتهای درستنویسی.
این استفادۀ ناکارآمد از نتایج آزمونها، با انتخاب تصادفی واژهها در آزمونهای املا تشدید میشود. این واژهها ممکن است از فهرست واژههای پرتکرار یا از بخشهایی از برنامۀ درسی انتخاب شوند اما بهندرت به این دلیل انتخاب میشوند که میتوان از آنها چیزی آموخت و آموختۀ خود را به دیگر واژهها نیز تعمیم داد.
این بدان معنا نیست که نباید درستنویسی را ارزشیابی کنیم؛ ارزشیابی درستنویسی برای بهبود آن کاملاً ضروری است. اما آزمون هفتگی سنتی املا نمونهای از ارزشیابی آموزشی نیست بلکه صرفاً عادتی جاافتاده در ذهنیت آموزشی بسیاری از معلمان است.
وقتی از آزمونهای هفتگی املا بدین شکل استفاده میکنیم، اطلاعات تشخیصی مهمی را از دست میدهیم؛ اطلاعاتی که میتوانند نشان دهند دانشآموزان از کدام رشتههای زبانیِ پیشگفته با موفقیت بهره میگیرند. تحلیل تشخیصی خطاهای درستنویسی دانشآموزان، تصویری روشن از نقاط قوت و ضعف آنها در درستنویسی و جهتگیری روشنی برای آموزشهای بعدی ارائه میدهد.
مثلاً دانشآموز دهسالهای که کلمۀ undefeated را بهشکل underfitted مینویسد، نشان میدهد که در دانش واجشناختی و رسمالخطی توانایی خوبی دارد چون الگوهای حرفی معتبری را برای صداهایی که شنیده، انتخاب کرده است. نکته اینجاست که دانش ساختواژی را در او نمیبینیم. تدریس بعدی او باید روی تکواژها و معنای آنها تمرکز کند. در این واژۀ خاص، تکواژها شامل un + de + feat + ed هستند.
توجه به منابع زبانی که دانشآموز هنگام نوشتن به آنها تکیه میکند نیز اهمیت دارد چراکه اطلاعات ارزشمندی دربارۀ شیوۀ او برای حل مسئلههای زبانی فراهم میکند. برای مثال، دانشآموزی که کلمۀ helpful را بهصورت helpfull مینویسد، نیاز به آموزش متفاوتی دارد نسبت به دانشآموزی که آن را helpfl مینویسد. ارزشیابی مؤثر درستنویسی باید این رشتههای دانش را از هم باز کند تا جایگاه تواناییهای دانشآموز را مشخص کند و سپس، مهارتهای لازم را در بخشهای ضعیف تقویت کند و بر نقاط قوت او تکیه کند.
در نهایت، اینکه دانشآموز در آزمون املا بتواند کلمهای را درست بنویسد یا نه، اهمیت چندانی ندارد؛ هدف از درستنویسی، برقراری ارتباطی روشن با دیگران است. همان طور که بسیاری از معلمان و والدین مشاهده کردهاند، دانشآموزان میتوانند واژههایی را برای آزمونهای املا یاد بگیرند و بازهم آنها را در نوشتار روزمرهشان غلط بنویسند. گرفتن نمرۀ خوب در آزمون املا هیچ فایدهای ندارد، اگر این دانش به خارج از فضای آزمون منتقل نشود. بنابراین، رویکردی کارآمدتر به ارزشیابی آن است که بررسی کند آیا دانشآموزان میتوانند در موقعیتهای واقعیِ ارتباطی واژهها را درست بنویسند یا نه و کدامیک از رشتههای دانش درستنویسی را بهدرستی بهکار میبرند و در کدامها، دچار دشواریاند.
مصاحبه با دانشآموزان دربارۀ تلاشهایشان برای درستنویسی نیز میتواند بینشهای بیشتری دربارۀ فرایندهای شناختی آنها در زمینۀ درستنویسی فراهم کرده و بازاندیشی و مسئولیتپذیری آنها را در قبال درستنویسیشان تقویت کند.
ارزشیابی تشخیصی
هدف از ارزشیابیهای تشخیصی درستنویسی این نیست که مشخص کنند دانشآموزان چند واژۀ یک فهرست را میتوانند درست بنویسند بلکه هدف آن است که پیشرفت دانشآموزان (و بهطور ضمنی، روشهای تدریس ما) را پایش کرده و چالشهای درستنویسی را در دانشآموزانی که پیشرفتی ندارند، شناسایی کنند. وقتی بهدنبال شواهدی از رفتارهای مربوط به درستنویسی در سراسر گنجینۀ دانشهای درستنویسی باشیم، بهتر درک میکنیم که دانشآموزان «چگونه» دچار خطا میشوند و میتوانیم آموزشی متناسب با آن ارائه دهیم.
برای این نوع ارزشیابی درستنویسی، فهرست واژهها ضروری نیست. نوشتههای دانشآموزان پر از واژههایی است که میتوان برای ارزشیابی از آنها استفاده کرد: چه واژههایی که درست نوشته شدهاند و چه واژههایی که غلط نوشته شدهاند، هر دو نشان میدهند دانشآموزان هنگام نوشتن (درحالیکه باید همزمان به دیگر جنبههای فرایند نوشتن همچون ساختار جمله و ایدهها هم توجه داشته باشند) از چه منابعی برای درستنویسی بهره میگیرند.
بااینحال، این احتمال وجود دارد که دانشآموزان در نوشتههایشان با انتخابنکردن واژههای دشوار یا چالشبرانگیز، چالشهای درستنویسی خود را پنهان کنند. بنابراین، فهرستهای درستنویسی نیز میتوانند بخشی از برنامۀ ارزشیابی باشند. این فهرستها شامل واژههاییاند که بهمنظور ارزشیابی میزان استفادۀ دانشآموز از انواع دانش درستنویسی انتخاب شدهاند.
جدول زیر یکی از شیوههای انجام تحلیل تشخیصی درستنویسی را نشان میدهد. ستون مربوط به ریشهشناسی برای یادداشتهای شخصی معلم دربارۀ این است که آیا ریشهشناسی آن واژه میتواند اطلاعات سودمندی دربارۀ درستنویسی فراهم کند تا بتواند شکافهای آموزشی اشارهشده در سه ستون قبلی را برطرف کند یا نه. در ردیف پایینی جدول، جایی برای شمارش موارد استفادۀ درست از هر نوع دانش درستنویسی در نظر گرفته شده است. این شمارشها الگوهایی را نشان میدهند که در استفادۀ هر دانشآموز از دانش درستنویسی در حال شکلگیریاند. این اطلاعات بینشی ایجاد میکند از اینکه دانشآموزان از کدام انواع دانش درستنویسی (چه با موفقیت و چه ناموفق) استفاده میکنند و از کدامها استفاده نمیکنند.
| نمونهای از جدول تحلیل تشخیصی درستنویسی دانشآموزان | |||||
| کلمۀ اصلی | نوشتۀ دانشآموز | واجشناسی | ساختشناسی | رسمالخط | ریشهشناسی |
| آیا شکل نوشتن کلمه از نظر آواشناختی پذیرفتنی است؟ | چند تکواژ از کلمه بهدرستی نوشته شدهاند؟ | آیا شکل نوشتن کلمه نشاندهندۀ شناخت قواعد رسم حروف است؟ | آیا دانش ریشهشناختی به درستنویسی این کلمه کمک میکند؟ | ||
| undefeated | underfitted | بله | 1 از 4 | بله | feat در مقابل feet |
| beautiful | butterfoll | بله | 0 از 2 | بله | eau (الگوی فرانسوی حروف) beau (واژۀ فرانسوی) |
| really | rilly | بله | 1 از 2 | بله | real و reality |
جمع (موارد تحقق از موارد ممکن) | 3 از 3 | 2 از 8 | 3 از 3 | ||
دانشآموزی که عملکرد او در این جدول نشان داده شده، در بهکارگیری راهبردهای واجشناختی و رسمالخطی توانایی دارد اما نیاز دارد دانش ساختواژی خود را تقویت کند. دانشآموزانی که در درستنویسی دچار مشکلند، هنگام نوشتن از رشتههای دانشی کمتری بهره میگیرند. در مقابل، دانشآموزان توانمندتر در درستنویسی، رشتههای بیشتری را بهکار میبرند و معمولاً از آنها برای بازبینی تلاش اول خود استفاده میکنند.
دانشآموزانی که در درستنویسی با دشواری روبهرو هستند، بیشتر زمانی موفق عمل میکنند که حروف بهشکلی منظم با صداها تطابق داشته باشند. بااینحال، همین دستاورد در مهارت واجشناختی باعث بسیاری از خطاهای درستنویسی آنها هم میشود. به عبارت دیگر، صداکشی راهبرد اصلی آنها است و از آنجایی که تطابق میان صدا و نویسه در زبان انگلیسی ضعیف است، هرچه این دانشآموزان در مسیر تحصیل پیش میروند و با واژههای بیشتری مواجه میشوند، مهارتهای واجشناختیشان باعث میشود واژهها را نادرست بنویسند نه درست!
تحلیلهای عمیقی مانند آنچه در جدول بالا نشان داده شده، میتواند آشکار کند که دانشآموز در دانش واجشناختی و رسمالخطی نیز ضعف دارد. برای نمونه، ممکن است از الگوهای حرفی نامعتبری استفاده کنند که میتواند نشانۀ اتکای بیشازحد به حافظۀ دیداری یا چالش در آگاهی واجشناختی باشد؛ یعنی در شنیدن صداهای واژهها مشکل دارند و ممکن است فعالیتهایی که برای تقویت آگاهی واجشناختی طراحی شدهاند، به تقویت درستنویسی آنها کمک کنند.
با تشخیصی دقیقتر و جزئیتر از انواع دانش درستنویسی که دانشآموز بهکار میبرد، میتوانیم آموزشی طراحی کنیم که هم ضعفها را هدف قرار دهد و هم بر تواناییهایی که دانشآموزان در برخورد با واژهها نشان میدهند، تکیه کند.
جمعبندی
بسیاری از ما اشتباهات درستنویسی دیگران را اصلاح میکنیم، حتی آن دسته از ما که در حوزۀ آموزش کودکان فعالیت نمیکنیم. ما از اشتباهات درستنویسی دیگران انتقاد میکنیم، درحالیکه اغلب از خطاهای درستنویسیِ دیرپای خودمان بیخبریم. بااینحال، توانایی تشخیص و اصلاح خطاهای درستنویسی برای کسی که میخواهد درستنویسی را آموزش دهد، کافی نیست چراکه نام اصلاح شکل نوشتاری کلمات، «آموزش درستنویسی» نیست بلکه «ویرایش» صرف است.
ما سنتاً ارزشیابی درستنویسی را اینگونه انجام دادهایم. درستنویسی صرفاً بهمثابۀ قراردادی تلقی میشود که باید اجرای «درست» یا «غلط» آن مشخص شود، نه بهمثابۀ مهارتی ارتباطی که بینشهایی دربارۀ رشد زبانی دانشآموز فراهم میکند.
درستنویسیِ خوب، نتیجۀ تدریس خوب است و تدریس خوب، نیازمند درکی کامل از چیستی درستنویسی است. درستنویسی نه حفظ طوطیوار دنبالهای از حروف بلکه ساختاری اجتماعی و زبانی است که در آن هر واژه، تاروپودی از معنا و تاریخ است. تدریس تمام رشتههای زبانیای که واژهها را تنیدهاند، کلید دستیابی به خروجی منصفانه در درستنویسی است. دانشهای رسمالخطی، ساختواژی و ریشهشناختی امتیازهایی متعلق به یادگیرندگان پیشرفته یا چیزهایی جالب برای بهچالشکشیدن دانشآموزان مستعد نیستند بلکه مهارتهایی ضروری هستند، حتی برای دانشآموزانی که درستنویسی برایشان دشوار است. شاید همین رشتهها مسیر ورود آنها به جهان درستنویسی باشند، مسیری که مدتها در جستوجوی آن بودهاند.
پیشنهادهایی برای آینده
● درستنویسی را صرفاً مهارتی برای آزمودن ندانید بلکه آن را مهارتی ارتباطی و شکلی از برقراری ارتباط ببینید که بینشهایی دربارۀ رشد زبانی دانشآموزان فراهم میکند.
● انواع دانش درستنویسی را بشناسید و درک کنید که هریک از آنها چگونه نقاط قوت یا ضعف دانشآموزان را در درستنویسی را بازتاب میدهند.
● بهجای رویکرد نظریۀ مرحلهای به تدریس درستنویسی که مهارتها را بهصورت سلسلهمراتبی آموزش میدهد، رویکرد نظریۀ چندمنبعی را اتخاذ کنید که دامنهای از دانشهای درستنویسی را دربرمیگیرد.
● از ارزشیابیهای تشخیصی در طیف متنوعی از رفتارهای مربوط به درستنویسی استفاده کنید تا تدریس خود را دقیقتر و مؤثرتر پیش ببرید.
● شگفتی زبان انگلیسی را به دانشآموزان منتقل کنید. درک چگونگی عملکرد واژهها باید کاوشی جذاب و هیجانانگیز برای دانشآموزان ما باشد، لذتی که آن را تدریس میکنیم.
پانوشتها:
[1] alphabetic
[2] phonetic
[3] phonological knowledge
[4] morphological knowledge
[5] orthographic knowledge
[6] etymological knowledge
[7] visual knowledge
[8] semantic knowledge
[9] phonemes
[10] graphemes
[11] morphemes
[12] morphophonemic
[13] Tier 2
[14] Tier 3
[15] polyglot
[16] portmanteaus
[17] eponyms
[18] acronyms/abbreviations
[19] onomatopoeia
[20] neologisms
[21] Lewis Carroll
[22] onomatopoeic
[23] repertoire theory
[24] digraph
منابع:
- Adoniou, M. (2016). Spelling it out. How words work and how to teach them. Melbourne, VIC, Australia: Cambridge University Press.
- Apel, K., Masterson, J.J., & Niessen, N.L. (2004). Spelling assessment frameworks. In C.A. Stone, E.R. Silliman, B.J. Ehren, & K. Apel (Eds.), Handbook of language and literacy: Development and disorders (pp. 644–660). New York, NY: Guilford.
- Devonshire, V., & Fluck, M. (2010). Spelling development: Fine-tuning strategy-use and capitalising on the connections between words. Learning and Instruction, 20(5), 361–371.
- Graham, S., Morphy, P., Harris, K.R., Fink-Chorzempa, B., Saddler, B., Moran, S., & Mason, L. (2008). Teaching spelling in the primary grades: A national survey of instructional practices and adaptations. American Educational Research Journal, 45(3), 796–825.
- Hauerwas, L.B., & Walker, J. (2004). What can children’s spelling of running and jumped tell us about their need for spelling instruction? The Reading Teacher, 58(2), 168–176.
- Kessler, B., & Treiman, R. (2003). Is English spelling chaotic? Misconceptions concerning its irregularity. Reading Psychology, 24(3), 267–289.
- Wolter, J.A., Wood, A., & D’zatko, K.W. (2009). The influence of morphological awareness on the literacy development of first-grade children. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 40(3), 286–298.
منبع اصلی: Teaching and Assessing Spelling
ممنونم دنبال مقاله ای راجع به املا بودم اولین جا آمدم اینجا و پیدا کردم. متشکرم ☘️. راستی کاش میشد مباحث را بومی خودمان کنیم. دلم میخواهد برای بهتر شدن املای بچه ها بازم بشود کار بیشتری کرد.
ممنون از بازخوردت زینب جان و خوشحالیم که این مقاله برایت کارآمد بوده 🙂
در رابطه با بومیسازی مباحث و بهطور خاص دربارۀ این مقاله، اکثر قریببهاتفاق مثالها و مواردی که ذکر شدهاند در زبان فارسی نیز مصداق و مثال دارند. با توجه به زمانبر بودن افزودن مثالهای بومی به تمام متنهای ترجمهشده، تصمیم گرفتهایم که این متنها را در وهلۀ اول بیکموکاست منتشر کنیم و در آینده، اگر مثالهای بومی برایش پیشنهاد شد، در میان [ ] اضافه میکنیم.
اگر برای جایی از این متن، پیشنهادهایی از جنس مثالهای بومی در زبان فارسی داشتی، خیلی خوشحال میشویم که همین جا با ما به اشتراک بگذاری.
در رابطه با علاقهات برای تلاش در مسیر بهبود درستنویسی بچهها، اگر بخواهی میتوانی از طریق صفحۀ «همکاری با ما» برای ترجمۀ متون انگلیسی در حوزۀ درستنویسی، جهت همکاری داوطلبانه با ما اعلام آمادگی کنی.