سوادآموزی شواهدمبنا چیست؟ (۲۰۰۲)

وظایف آموزشی اندکی هستند که به‌اندازۀ آموزش خواندن به کودکان اهمیت داشته باشند. پیامدهای عدم موفقیت در خواندن، برای افراد و جامعه گران‌بار است. کم‌توفیقی در سوادآموزی با نرخ‌های بالای ترک تحصیل، فقر و بیکاری همبستگی دارد (اسنو¹، برنز² و گریفین³، 1998؛ واگنر⁴، 2000). تأثیرات گستردۀ موفقیت در سوادآموزی باعث شده تا توجه آموزگاران و غیرآموزگاران به آموزش خواندن جلب شود. سیاست‌گذاران، والدین، مدیران و معلمان همگی به‌دنبال هدفی مشترک هستند: فراهم‌ساختن سوادآموزی‌ای که به‌احتمال زیاد به موفقیت بالای همۀ کودکان منجر می‌شود.
در مسیر پیگیری این هدف، باید به درس‌های مهمی که از تحقیقات گذشته و حال آموخته‌ایم، توجه کنیم: هیچ برنامه یا روش آموزشی واحدی وجود ندارد که برای آموزش خواندن به همۀ کودکان مؤثر باشد بلکه تلاش‌های موفقیت‌آمیز برای بهبود دستاورد در خواندن بر شناسایی و کاربست روش‌های شواهدمبنا تأکید دارند که وقتی معلمانی با سبک‌های آموزشی متنوع آن‌ها را در کلاس‌های درس کودکانی با نیازها و علایق آموزشی متنوع به کار می‌گیرند، نرخ‌های بالای موفقیت را به همراه دارند (بوند⁵ و دیکسترا⁶، 1967/1997؛ دفتر ملی اصلاحات جامع مدارس⁷، 2001).
علاوه بر این، در جست‌وجوی برنامه‌ها و روش‌های مؤثر، باید به تأثیر قدرتمند معلمان نیز توجه کنیم. بارها و بارها، پژوهش‌ها تأیید کرده‌اند که صرف‌نظر از کیفیت یک برنامه، منبع یا راهبرد، این معلم و موقعیت یادگیری است که تفاوت را رقم می‌زند (بوند و دیکسترا، 1967/1997). این شواهد نشان می‌دهند که باید روش‌های مبتنی بر پژوهش‌های دقیق و نظام‌مند را با معلمان ماهری که به‌خوبی آموزش دیده‌اند، ترکیب کنیم.

اصطلاح سوادآموزی شواهدمبنا به چه معناست؟

در ساده‌ترین بیان، سوادآموزی شواهدمبنا بدین معناست که یک برنامۀ آموزشی یا مجموعه‌ای از روش‌های آموزشی دارای سوابق مستندی از موفقیت است؛ یعنی شواهدی دارای پایایی و روایی وجود دارد که نشان می‌دهد وقتی برنامه با گروهی از کودکان به کار گرفته می‌شود، انتظار می‌رود که آنان پیشرفت‌های درخور توجهی در خواندن داشته باشند. اصطلاحات دیگری که گاهی برای بیان همین مفهوم استفاده می‌شوند، «آموزش پژوهش‌مبنا» و «پژوهش علم‌مبنا» هستند.
این مفهوم نسبتاً ساده، وقتی تلاش کنیم انواع شواهدی که شاخص‌های قابل‌اعتماد و معتبر اثربخشی هستند را تعریف کنیم، پیچیده‌تر می‌شود. پرسش محوری این است که چه چیزی شاهد موفقیت محسوب می‌شود؟ به‌طور کلی، آموزگاران توافق دارند که چنین شواهدی باید ویژگی‌های زیر را داشته باشند:

● عینیت: داده‌هایی که هر فرد ارزیابی آن‌ها را به‌طور مشابه شناسایی و تفسیر می‌کند.
● روایی: داده‌هایی که به‌قدر کفایت، وظایفی که کودکان برای بدل‌شدن به خوانندگانی موفق باید به انجام برسانند را بازنمایی می‌کنند.
● پایایی: داده‌هایی که اگر در روزی دیگر یا از سوی فردی دیگر گردآوری شوند، تغییر اساسی نمی‌کنند.
● نظام‌مندی: داده‌هایی که بر اساس طراحی دقیق تجربی یا مبتنی بر مشاهده گردآوری شده‌اند.
● داوری: داده‌هایی که هیئتی از بازبینان مستقل آن را برای انتشار تأیید کرده‌اند.

علاوه بر ارزیابی کیفیت داده‌هایی که برنامه‌ها یا روش‌ها بر اساس آن‌ها قضاوت می‌شوند، معلمان باید تعمیم‌پذیری یا تناسب شواهد را نیز بررسی کنند. به عبارت دیگر، معلمان ممکن است دربارۀ شباهت دانش‌آموزان خودشان با کودکانی که شواهد از آنان گردآوری شده‌اند، بپرسند: آیا آن‌ها هم‌سن هستند؟ آیا دارای زمینه‌های زبانی و فرهنگی مشابهی هستند؟ آیا نمایه‌های یادگیری مشابهی دارند؟ معلمان همچنین ممکن است دربارۀ تشابه بسترهای یادگیری بپرسند: آیا اندازۀ کلاس‌ها و نسبت معلم به دانش‌آموز مشابه است؟ آیا تخصیص زمان و منابع آموزشی مشابه است؟ آیا معلمان دارای دانش مشابهی هستند؟ آیا بیش از یک مطالعه به این یافته‌های خاص رسیده است؟ اگر پاسخ به همۀ این پرسش‌ها «بله» باشد، معلمان می‌توانند نتیجه بگیرند که تناسب خوبی وجود دارد و از دانش‌آموزانشان انتظار داشته باشند با همان برنامه یا روش، به دستاوردهای مشابهی دست پیدا کنند. بااین‌حال، اگر پاسخ به برخی یا همۀ این پرسش‌ها «خیر» باشد، پیش‌بینی اینکه آیا نتایج مشابهی به دست خواهد آمد یا نه، دشوار است.
مطالعاتی که با هدف گردآوری شواهد دربارۀ برنامه‌ها و روش‌ها انجام می‌شوند، باید طراحی‌های متنوعی داشته باشند. به‌طور کلی، مطالعاتی که از طراحی‌های تجربی (مطالعاتی که نتایج حاصل از برنامه یا روش‌های موردنظر را با نتایج حاصل از گروه کنترلی با نمونه‌گیری تصادفی مقایسه می‌کنند) و طراحی‌های شبه‌تجربی (مطالعاتی که از نمونه‌گیری تصادفی یا گروه مقایسه استفاده نمی‌کنند اما از رویه‌های آماری مناسب برای کنترل تفاوت‌های ازپیش‌موجود بهره می‌برند) استفاده می‌کنند، قوی‌ترین شواهد دربارۀ تأثیرات یک برنامه یا روش بر دانش‌آموزان «متوسط (میانگین)» را ارائه می‌دهند؛ به‌ویژه هنگامی که این مطالعات در محیط‌های طبیعی انجام شوند.
مطالعات کمّی از این نوع، معمولاً تأثیرات برنامه‌ها را بر تعداد نسبتاً زیادی از دانش‌آموزان بررسی می‌کنند و می‌توان آن‌ها را با استفاده از فراتحلیل تجمیع کرد. در مقابل، مطالعات کیفی معمولاً بر نمونه‌های کوچک یا افراد متمرکز هستند و به‌ویژه از این نظر ارزشمندند که به معلمان کمک می‌کنند تا تأثیرات برنامه‌ها یا رویکردهای خاص را بر افرادی که ممکن است بازنمایانگر جریان غالب یا میانگین دانش‌آموزان نباشند، درک کنند.
بااین‌حال، هیچ مطالعه‌ای به‌تنهایی نمی‌تواند اثربخشی یک برنامه یا روش را تعیین کند بلکه انباشت شواهد از انواع مختلف طراحی‌های مطالعاتی است که در نهایت، از نظر علمی قانع‌کننده خواهد بود. هنگامی که مطالعات و شواهد را ارزیابی می‌کنیم، آموزگاران نباید فقط به کمّی یا کیفی بودن مطالعه توجه کنند بلکه باید بررسی کنند که آیا مطالعه استانداردهای پژوهش علمی را رعایت کرده است یا نه. به عبارت دیگر، آیا مطالعه شامل «کاوش تجربی دقیق و نظام‌مند مبتنی بر داده‌ها» (بوگدان⁸ و بیکلن⁹، 1992، ص. 43) است یا نه؟

تفاوت میان برنامه‌های شواهدمبنا و روش‌های شواهدمبنا چیست؟

جست‌وجو جهت یافتن «بهترین برنامه‌ها» برای سوادآموزی، تاریخچه‌ای طولانی و ناموفق دارد. یکی از برجسته‌ترین این تلاش‌ها، گروهی از مطالعات انجام‌شده در میانۀ دهۀ 1960 است که به‌عنوان «مطالعات پایۀ اول¹⁰» (بوند و دیکسترا، 1967/1997) شناخته می‌شوند. این مجموعۀ تحقیقات که با بودجۀ دولت ایالات متحده انجام شدند، رویکردهای محبوب آموزش آغازین خواندن را بررسی کردند. این تحقیقات رویکردهای خواندن پایه، آواشناسی، تجربۀ زبانی و زبان‌شناسانه در سوادآموزی را بررسی کردند. مجموعه‌ای از 27 مطالعه که روش‌ها و محتویات آموزشی مختلف را مقایسه می‌کردند، تفاوت‌های بسیاری میان معلمانی یافتند که از برنامه یا روش مشابهی استفاده می‌کردند و همچنین میان معلمانی که از برنامه‌ها یا روش‌های مختلف استفاده می‌کردند. این امر باعث شد پژوهشگران قادر به شناسایی «بهترین» برنامه نباشند. در عوض، یافته‌هایشان آن‌ها را به این نتیجه رساند:

کودکان با استفاده از محتوای آموزشی و روش‌های متنوعی خواندن را یاد می‌گیرند. هیچ رویکرد واحدی آن‌قدر در همۀ موقعیت‌ها و جوانب بهتر از دیگران نیست که بتوان آن را بهترین روش دانست و به‌طور انحصاری استفاده کرد. (بوند و دیکسترا، 1967/1997، ص. 416)

در واقع، بسیاری از مطالعات بزرگ‌مقیاس نیز به نتایج مشابهی رسیده‌اند. برای نمونه، به یافته‌های اخیر مربوط به ارزیابی «اصلاحات جامع مدارس» توجه کنید. بار دیگر، تمرکز این مطالعه نیز بر برنامه‌ها و روش‌های خواندن بود و یافته‌های آن بازتابی از یافته‌های «مطالعات پایۀ اول» بود که «هیچ الگویی اثرات مثبت یکنواخت نداشت و هیچ الگویی نیز اثرات منفی یا خنثای یکنواخت نداشت. به عبارت دیگر، هیچ الگویی در همۀ موارد و موقعیت‌ها کارآمد نبود» (دفتر ملی اصلاحات جامع مدارس، 2001، ص. 2).
با وجود تلاش‌های بسیار برای مطالعۀ برنامه‌ها از زمان «مطالعات پایۀ اول» و ادعاهای بسیار دربارۀ برتری برنامه‌ها، پژوهشگران سوادآموزی (همچون آلینگتون¹¹، 2001؛ اشتال¹²، دافی‌هستر¹³ و اشتال، 1998) استدلال می‌کنند که بررسی دقیق چنین مطالعاتی نشان می‌دهد که یا از طراحی‌های نادرست استفاده شده یا گزارش‌های گزینشی از داده‌های موجود ارائه شده است. علاوه بر این، تلاش‌ها برای یافتن «برنامۀ درست» برای اجرا در مقیاس بزرگ به‌واسطۀ تنوع نیازهای دانش‌آموزان، سبک‌های تدریس و شرایط کلاس‌های درس در هر مدرسه یا گروهی از مدارس، پیچیده شده است.
درحالی‌که تلاش‌ها برای یافتن «بهترین برنامه‌ها» عمدتاً بر محتوایی که معلمان استفاده می‌کنند متمرکز بوده است، تلاش‌ها برای شناسایی بهترین روش‌ها بر کنش‌هایی که معلمان انجام می‌دهند و روش‌هایی که دانش‌آموزان را به‌طور روزمره درگیر آن‌ها می‌کنند، متمرکز شده است. در مقابل نتایج متناقض مطالعاتی که برای شناسایی بهترین برنامه‌ها طراحی شده‌اند، وقتی مطالعات برای بررسی بهترین روش‌ها با دقت طراحی شده و به‌طور نظام‌مند تحلیل و مقایسه شده‌اند، به نتایج بسیار منسجمی رسیده‌اند. نتایج «مطالعات پایۀ اول» دوباره نقطۀ آغاز مرتبطی را برای مطالعات فراهم می‌کند. اگرچه یافته‌ها نشان‌دهندۀ برتری هیچ رویکرد یا برنامۀ خاصی نبود، شواهد نشان داد که ارتباطات قوی میان روش‌های خاص و دستاورد بالا وجود دارد. اخیراً، هیئت ملی خواندن (مؤسسۀ ملی سلامت کودکان و توسعۀ انسانی¹⁴، 2000) رویکرد مشابهی را در مطالعۀ خود دربارۀ آموزش مؤثر خواندن اتخاذ کرد و شواهد مربوط به روش‌های آموزش آگاهی آوایی، آواشناسی، روان‌خوانی، واژگان و درک مطلب را بررسی کرد. آن‌ها 22 برنامۀ آواشناسانه (فونیکز) یافتند که در چندین بُعد متفاوت بوده و همزمان مؤثر بودند. یافته‌ها از این نتیجه‌گیری حمایت می‌کنند که روش‌های خاص مؤثر هستند، نه برنامه‌های خاص.
بازبینی‌های پژوهشی انتقادی و جامع کنونی (همچون گامبرل¹⁵ و ماتزونی¹⁶، 1999؛ گاتری¹⁷ و آلورمن¹⁸، 1999؛ کمیل¹⁹، موزنتال²⁰، پیرسون²¹ و بار²²، 2000؛ مؤسسۀ ملی سلامت کودکان و توسعۀ انسانی، 2000؛ پرسلی²³، وارتون مک‌دونالد²⁴، همپسون²⁵ و اشواریا²⁶، 1998؛ تیلور²⁷، پرسلی و پیرسون، 2002) نشان‌دهندۀ توافق گسترده میان کارشناسان سوادآموزی دربارۀ روش‌ها و تجربیات خاص سوادآموزی است که معلمان مؤثر به‌طور روزمره کودکان را در آن‌ها درگیر می‌کنند. فهرست زیر از 10 روش برتر مبتنی بر پژوهش که گامبرل و ماتزونی (1999) ارائه کرده‌اند، بازنمایانگر وضعیت فعلی دانش سوادآموزی است و قالبی مؤثر برای درک بهترین روش‌های سوادآموزی فراهم می‌کند:
1. خواندن را از خلال تجربیات سوادآموزی معناساز و اصیل به‌منظور لذت، آگاهی‌بخشی و انجام یک وظیفه آموزش دهید.
2. از ادبیات باکیفیت استفاده کنید.
3. برنامه‌ای جامع برای مطالعۀ کلمه/آواشناسی را با آموزش خواندن/نوشتن تلفیق کنید.
4. از متون چندگانه استفاده کنید که مفاهیم را پیوند داده و گسترش می‌دهند.
5. میان بحث‌هایی که معلم هدایت می‌کند و آن‌هایی که دانش‌آموزان هدایت می‌کنند، توازن برقرار کنید.
6. اجتماعی در کل کلاس بسازید که بر مفاهیم مهم تأکید دارد و دانش زمینه‌ای را ایجاد می‌کند.
7. با دانش‌آموزان در گروه‌های کوچک کار کنید درحالی‌که دیگر دانش‌آموزان دربارۀ آنچه خوانده‌اند، می‌خوانند و می‌نویسند.
8. به دانش‌آموزان زمان درخور توجهی برای خواندن در کلاس درس بدهید.
9. به دانش‌آموزان در زمینۀ راهبردهای رمزگشایی و درک مطلب که ترویج‌گر خواندن مستقل هستند، آموزش مستقیم بدهید. میان آموزش مستقیم، آموزش هدایت‌شده و یادگیری مستقل توازن برقرار کنید.
10. از تکنیک‌های ارزیابی متنوعی برای بهبود طراحی آموزشی خود استفاده کنید.

چه منابعی ممکن است در بررسی شواهد حامی برنامه‌ها یا روش‌های خاص مفید باشند؟

فهرستی مانند فهرست بالا، نقطۀ آغاز مهمی در توسعۀ سوادآموزی شواهدمبنا فراهم می‌کند. اما چگونه می‌توانیم بیشتر دربارۀ هریک از این روش‌ها و مراحل پیاده‌سازی مؤثر آن‌ها یاد بگیریم؟ مرورهای پژوهشی دقیق، بازبینی‌شده و جامع نقطۀ آغازی عالی برای معلمان، مدیران و سیاست‌گذارانی هستند که می‌خواهند بیشتر دربارۀ آموزش مؤثر خواندن بدانند. این مرورها مهم و مفید هستند زیرا بر اساس بازبینی‌ جامع و نظام‌مند مطالعات بسیاری بنا شده‌اند و به ما اجازه می‌دهند تا زمانی که روش‌ها در شرایط مشابه و با کودکانی مشابه شرکت‌کنندگان در تحقیقات استفاده می‌شوند، نتایج را پیش‌بینی کنیم.
دست‌کم سه نوع مرور پژوهشی وجود دارد: مرورهای بزرگ‌مقیاس که تیمی از پژوهشگران انتخابی از سوی سازمان‌های تأمین‌کنندۀ مالی انجامش داده‌اند؛ کتاب‌های دست‌نامۀ گردآوری‌شده که معمولاً تیمی از پژوهشگران آن را تألیف می‌کنند و همکاران حرفه‌ای خود را دعوت کرده تا مرورهای جامعی دربارۀ موضوعات خاص را در قالب مجموعه‌ای از فصل‌های یک کتاب ارائه دهند؛ تحلیل‌های منفرد از موضوعی خاص. این تحلیل‌های منفرد ممکن است به‌صورت تک‌نگاری‌هایی در قالب کتاب، مقالاتی در ژورنال‌های پژوهشی داوری‌شده یا فصل‌هایی در کتاب‌های گردآوری‌شده منتشر شوند. فهرست زیر نمونه‌هایی از این نوع کارها و اسامی ژورنال‌های پژوهشی داوری‌شده را در اختیارتان قرار می‌دهد [از آنجایی که این منابع به زبان فارسی ترجمه نشده‌اند، ارجاع آن‌ها را نیز به فارسی ترجمه نمی‌کنیم].
مرورهای پژوهشی بزرگ‌مقیاس که از سوی دولت ایالات متحده تأمین مالی شده‌اند:

• Anderson, R.C., Hiebert, E.H., Scott, J.A., & Wilkinson, I.A.G. (1985). Becoming a Nation of Readers: The Report of the Commission on Reading. Washington, DC: National Institute of Education.
• Bond, G.L., & Dykstra, R. (1997). The Cooperative Research Program in First-grade Reading Instruction. Reading Research Quarterly, 32, 348–427. (Original work published 1967).
• National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching Children to Read: An Evidence-based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and It's Implications for Reading Instruction (NIH Publication No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office. (Available at http://www.nichd.nih.gov/publications/nrp/smallbook.htm
• Snow, C.E., Burns, M.S., & Griffin, P. (Eds.). (1998). Preventing Reading Difficulties in Young Children. Washington, DC: National Academy Press.

کتاب‌های گردآوری‌شده:

• Barr, R., Kamil, M.L., Mosenthal, P.B., & Pearson, P.D. (Eds.). (1991). Handbook of Reading Research (Vol. 2). White Plains, NY: Longman.
• Flood, J., Lapp, D., Squire, J.R., & Jensen, J.M. (Eds.). (2002). Handbook of Research on Teaching the English Language Arts (2nd ed.). Mahwah, NJ: Erlbaum.
• Kamil, M.L., Mosenthal, P.B., Barr, R., & Pearson, P.D. (Eds.). (2000). Handbook of Reading Research (Vol. 3). Mahwah, NJ: Erlbaum.
• Neuman, S.B., & Dickinson, D.K. (Eds.). (2001). Handbook of Early Literacy Research. New York: Guilford.
• Pearson, P.D., Barr, R., Kamil, M.L., & Mosenthal, P.B. (Eds.). (1984). Handbook of Reading Research. New York: Longman.

ژورنال‌های پژوهشی:

• American Educational Research Journal
• Journal of Educational Research
• Journal of Learning Disabilities
• Journal of Literacy Research
• Reading Psychology
• Reading Research and Instruction
• Reading Research Quarterly
• Remedial and Special Education

توصیه‌ها

چالش پیش روی معلمان و مدیران این است که شواهدی را که می‌خوانند از دریچۀ محیط مدرسه و کلاس درس خود ببینند. آن‌ها باید تعیین کنند که آیا راهبردها و روال‌های آموزشی که در محتوای بررسی‌شده محوری هستند، با کودکان خاصی که آن‌ها آموزش می‌دهند، مطابقت دارند یا نه. به عبارت دیگر، آیا روش‌های آموزشی احتمالاً برای دانش‌آموزانشان تجربیاتی فراهم می‌کنند که پژوهش‌ها پیش‌بینی می‌کنند منجر به خواندن موفقیت‌آمیز خواهند شد؟ فهرست بهترین روش‌ها در سوادآموزی که پیش از این ارائه شد، می‌تواند به پرسش‌هایی شکل ببخشد که هنگام اندیشیدن به اینکه آیا برنامه یا روش مورد بررسی تناسب خوبی با مدرسه یا محیط کلاس درس خاصی دارد یا نه، مفید خواهند بود. انجمن بین‌المللی سوادآموزی توصیه می‌کند که معلمان و مدیران هنگام بررسی محتوای آموزشی سؤالات زیر را از خود بپرسند:

● آیا این برنامه یا روش آموزشی، آموزش نظام‌مند و صریح راهبردهای خاصی را ارائه می‌دهد که ثابت شده به نرخ‌های بالای موفقیت در خواندن برای کودکانی که من آموزش می‌دهم، مرتبط هستند؟
● آیا این برنامه یا روش آموزشی، انعطاف‌پذیری آن را دارد که برای طیفی از یادگیرندگان در کلاس‌های مختلف استفاده شود؟ آیا ابزارهای ارزشیابی‌ای دارد که به معلمان در شناسایی نیازهای یادگیری فردی کمک کند؟ آیا راهبردها و فعالیت‌های متنوعی دارد که با نیازهای یادگیری متنوع سازگار باشند؟
● آیا این برنامه یا روش آموزشی، مجموعه‌ای از محتوای ادبی باکیفیت که در سطح دشواری، ژانر، موضوع و بازنمایی فرهنگی متنوع هستند را برای برآورده‌سازی نیازها و علاقه‌های فردی کودکان عرضه می‌کند؟

علاوه بر بررسی تطابق میان روش یا برنامۀ آموزشی با کودکانی که آموزش می‌بینند، مدیران و معلمان باید تطابق میان روش یا برنامه آموزشی با منابع در دسترس برای پیاده‌سازی را نیز در نظر بگیرند (همچون هایز²⁸، 1997؛ ریچاردسون²⁹، 1994). پرسش‌های زیر می‌توانند به معلمان و مدیران در ارزیابی تناسب منابع و فرصت‌های توسعۀ حرفه‌ای کمک کند:

● چه کادر آموزشی‌ای برای پیاده‌سازی مؤثر این برنامه یا روش آموزشی لازم خواهد بود؟ آیا یک معلم کلاس به‌تنهایی می‌تواند برنامه را پیاده‌سازی کند یا نیاز به کادر آموزشی اضافی درون یا بیرون از کلاس دارد؟
● چه نوع توسعۀ حرفه‌ای برای پیاده‌سازی مؤثر این برنامه یا روش آموزشی ضروری خواهد بود؟
● چه اصلاحاتی در برنامه‌ها و روش‌های آکادمیک موجود نیاز است تا این برنامه یا روش آموزشی بتواند به‌طور مؤثری پیاده‌سازی شود؟

پانوشت‌ها:

[1] Snow

[2] Burns

[3] Griffin

[4] Wagner

[5] Bond

[6] Dykstra

[7] National Clearinghouse for Comprehensive School Reform

[8] Bogdan

[9] Biklen

[10] First-Grade Studies

[11] Allington

[12] Stahl

[13] Duffy-Hester

[14] National Institute of Child Health and Human Development

[15] Gambrell

[16] Mazzoni

[17] Guthrie

[18] Alvermann

[19] Kamil

[20] Mosenthal

[21] Pearson

[22] Barr

[23] Pressley

[24] Wharton-McDonald

[25] Hampson

[26] Echevarria

[27] Taylor

[28] Hayes

[29] Richardson

منابع:

• Allington, R.L. (2001). What Really Matters for Struggling Readers: Designing Research-based Programs. New York: Longman.
• Bogdan, R.C., & Biklen, S.K. (1992). Qualitative Research for Education: An Introduction to Theory and Methods (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
• Bond, G.L., & Dykstra, R. (1997). The Cooperative Research Program in First-grade Reading Instruction. Reading Research Quarterly, 32, 348–427. (Original work published 1967)
• Gambrell, L.B., & Mazzoni, S.A. (1999). Principles of Best Practice: Finding the Common Ground. In L.B. Gambrell, L.M. Morrow, S.B. Neuman, & M. Pressley, (Eds.), Best Practices in Literacy Instruction (pp. 11–21). New York: Guilford Press.
• Guthrie, J.T., & Alvermann, D.E. (Eds.). (1999). Engaged Reading: Processes, Practices, and Policy Implications. New York: Teachers College Press.
• Hayes, D.A. (1997). Models of Professional Practice in Teacher Thinking. In S.A. Stahl & D.A. Hayes (Eds)., Instructional Models in Reading (pp. 31–58). Mahwah, NJ: Erlbaum.
• Kamil, M.L., Mosenthal, P.B., Pearson, P.D., & Barr, R. (2000). Handbook of Reading Research (Vol. 3). Mahwah, NJ: Erlbaum.
• National Clearinghouse for Comprehensive School Reform. (2001). Taking Stock: Lessons on Comprehensive School Reform from Policy, Practice, and Research. Benchmarks, 2, 1–11.
• National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching Children to Read: An Evidence-based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and It's Implications for Reading Instruction (NIH Publication No. 00- 4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office. (Available http://www.nichd.nih.gov/publications/nrp/smallbook.htm)
• Pressley, M., Wharton-McDonald, R., Hampson, J.M., Echevarria, M. (1998). The Nature of Literacy Instruction in Ten Grade 4–5 Classrooms in Upstate New York. Scientific Studies of Reading, 2, 159–194.
• Richardson, V. (1994). Teacher Change and the Staff Development Process: A Case Study in Reading Instruction. New York: Teachers College Press.
• Snow, C.E., Burns, M.S., & Griffin, P. (1998). Preventing Reading Difficulties in Young Children. Washington, DC: National Academy Press.
• Stahl, S.A., Duffy-Hester, A.M., & Stahl, K.A.D. (1998). Everything You Wanted to Know About Phonics (But Were Afraid to Ask). Reading Research Quarterly, 33, 338–355.
• Taylor, B.M., Pressley, M.P., & Pearson, P.D. (2002). Research-supported Characteristics of Teachers and Schools that Promote Reading Achievement. In B.M. Taylor & P.D. Pearson (Eds.), Teaching Reading: Effective Schools, Accomplished Teachers (pp. 361–373). Mahwah, NJ: Erlbaum.
• Wagner, D.A. (2000). EFA 2000 Thematic Study on Literacy and Adult Education: For Presentation at the World Education Forum, Dakar (April 2000). Philadelphia: International Literacy Institute.

منبع اصلی: What Is Evidence-Based Reading Instruction